Братанич О.Г.

Криворізький економічний інститут КНЕУ

Варіювання та дозування видів самостійної пізнавальної діяльності, форм її контролю відповідно до типології учнів

Основною ознакою диференційованого навчання на уроці є різке збільшення часу самостійної пізнавальної діяльності учнів. У сучасній педагогіці проблема самостійної пізнавальної діяльності у теоретичному ракурсі ще не визначена остаточно. Часто її ототожнюють з самостійною роботою учнів. Наприклад, І.Е.Унт вважає, що самостійна робота учнів - це такий спосіб навчальної роботи, де: 1) учням пропонуються навчальні завдання й інструкції для їх виконання; 2) робота проводиться без безпосередньої участі вчителя, але під його керівництвом; 3) виконання роботи вимагає від учнів розумового напруження [6]. Такої ж точки зору дотримується В.К.Буряк [1]. Неважко помітити, що під це визначення підпадають як аудиторні, так і позааудиторні форми роботи. В.А.Козаков же закладає як головний критерій у визначення самостійної роботи саме її виконання у позааудиторні години [3]. М.М.Солдатенко і В.М.Володько вважають, що стосовно роботи, яка виконується самим учнем на уроках, більш коректно говорити про самостійну пізнавальну діяльність [2].

Проведений нами аналіз відповідних робіт свідчить про те, що представники обох напрямів мають на увазі фактично одні і ті ж дії, а саме: виконання учнями конкретних навчальних завдань, коли вчитель безпосередньо не контролює перебіг їх діяльності. Тому ми вважаємо правомірним використовувати поняття „самостійна пізнавальна діяльність” і „самостійна робота” як синоніми. В.К. Буряк [1] розглядає самостійну роботу в єдності її зовнішньої і внутрішньої сторони. Перша сторона зумовлюється навчальними функціями вчителя, друга - пізнавальними функціями учня.

Ядро структури процесу навчання - зв'язки і взаємодія в системі "вчитель-учень". Двостороння активна взаємодія протікає при провідній ролі вчителя, який здійснює керівну функцію. Цілеспрямованість - основна ознака діяльності вчителя. Ставлячи мету, вчитель повинен усвідомлювати не тільки те, чого він хоче досягти, але і як цього досягти. Тому він обирає певні засоби для досягнення своєї мети. Мета визначає характер взаємодії вчителя й учнів у навчанні. Оскільки йдеться про взаємодію, мета реалізується не тільки в діяльності вчителя, але й у відповідній діяльності учнів. Знання мети, до якої веде навчання, не тільки робить його усвідомленим, але й стимулює процес навчання. Коли учень знає мету своєї діяльності, дидактична ситуація змінюється: з об'єкта навчання учень перетворюється в її суб'єкт, що бере активну участь у навчальному процесі. Необхідність зовнішнього стимулювання навчання вчителем відходить на задній план, учень самостійно, за внутрішньою потребою спрямовує інтелектуальні та вольові зусилля на досягнення мети. Мета стає мотивом, внутрішнім стимулом навчання. Цей стимул спонукає учня до самостійного здобування знань, активізує мисленнєві процеси.

До результатів навчання можна дійти, тільки належно організуючи дії учнів з навчальним матеріалом. Посилення уваги до дієвої сторони навчання - умова підвищення освітньої і виховної його ефективності, а отже, і його впливу на розвиток учнів.

Залежність навчання від розвитку учнів дуже виразно виступає в типових та індивідуальних його відмінностях, які виявляються на всіх його етапах. Особливо помітними є відмінності в темпах виконання навчальних завдань, швидкості та якості оволодіння потрібними для цього діями, операціями і прийомами розумової роботи, в гнучкості, самостійності мислення.

Зважаючи на це, ми вважаємо за доцільне створення типології учнів за такими показниками індивідуально-типологічних особливостей як: темп навчання, рівень навченості, научуваності та самоорганізації.

Елементи самостійності в пізнавальній діяльності учнів можуть і повинні бути на всіх етапах навчання. Найсприятливіші умови для забезпечення такої самостійності створює організація диференційованої пізнавальної діяльності на уроці. За умови ефективної її організації рівень самостійності в мислительній роботі учнів має наростати, ускладнюватися.

Враховувати індивідуально - типологічні особливості учнів (такі як: темп навчання, рівень навченості, научуваності та самоорганізації) та сприяти їх розвитку можна в процесі проведення фронтальної, групової та індивідуальної роботи на уроці. Проте оптимальним варіантом для здійснення диференційованого підходу до навчання учнів є організація диференційованої самостійної роботи для кожної типологічної групи учнів. Диференціювати завдання для самостійної пізнавальної діяльності можна декількома способами:

· завдання різного рівня трудності;

· завдання з різною мірою допомоги вчителя;

· завдання за рівнем використання алгоритму;

· завдання з різним обсягом розв'язання (повний, частковий розв'язок);

· завдання за рівнями засвоєння.

Типи самостійних робіт за рівнями засвоєння, запропоновані П.І. Підкасистим [4] (відтворювані самостійні роботи за зразком, реконструктивно-варіативні, евристичні, творчі), видаються нам найбільш прийнятними для організації диференційованого навчання учнів на уроці. Вони всі тісно пов'язані і взаємозумовлені. Той чи інший тип самостійної роботи в реальному процесі навчання є носієм цілого ряду елементів, що складають зміст пізнавальної діяльності учня, які є характерними і для самостійної роботи іншого типу. В цьому і полягає наступність між типами самостійних робіт, які, по суті справи, є основою і для забезпечення оптимального засвоєння учнями знань, і для розвитку їх розумових здібностей, тобто підвищення рівня навченості, научуваності, самоорганізації, темпу навчання.

Відтворювана самостійна робота за зразком найбільше відповідає типологічній групі учнів з низьким темпом навчання, низьким рівнем навченості, научуваності та самоорганізації. Звичайно, самостійна робота цього типу обов'язково має застосовуватися і для учнів з високим та середнім темпом навчання, рівнем навченості, научуваності та самоорганізації, але доля її в загальній кількості часу, відведеного на самостійну роботу, буде різною для кожної типологічної групи: найбільшою для групи з низьким темпом навчання і найменшою - для групи з високим темпом навчання.

Оскільки самостійна робота за зразком є елементарним етапом пізнавальної діяльності, вона виконується за "жорсткою" схемою шляхом послідовних вказівок на необхідність здійснення строго визначених дій. Цей спосіб набуття знань, умінь та навичок надає можливість засвоїти навчальний матеріал протягом короткого часу, але він не сприяє розвиткові достеменно творчих здібностей у школярів.

Реконструктивно-варіативні самостійні роботи мають займати більшу долю часу самостійної роботи учнів з середнім темпом навчання та середнім рівнем навченості, научуваності та самоорганізації, меншу - учнів з високим темпом навчання і найменшу - з низьким темпом.

Із завданнями творчого та евристичного типу найкраще справляться учні з високим рівнем навченості, научуваності, самоорганізації та високим темпом навчання, саме цей вид самостійної роботи повинен займати приблизно половину часу, відведеного на самостійну роботу учнів цієї типологічної групи. Окремі творчі самостійні завдання можуть виконуватися й учнями з середнім темпом навчання. Застосовувати їх до учнів з низьким темпом навчання - марна витрата часу, загроза виникнення напруженого психологічного клімату в класі. Творчі самостійні роботи можуть проводитися як індивідуально-групові, так і як власне групові (колективні).

Як ми вже говорили вище, завдання для кожного типу самостійної роботи повинні мати наростаючий рівень трудності, щоб забезпечити послідовну підготовку і перехід учня до вищого рівня самостійності, тобто до "вищого" типу самостійної роботи. Цей наростаючий ступінь трудності може забезпечуватися двома способами: шляхом ускладнення змісту завдання і шляхом зменшення міри допомоги вчителя у його виконанні, що виражається у переході від детальних, конкретних способів допомоги до все більш узагальнених.

Організація диференційованої самостійної роботи учнів у типологічних групах з різним темпом навчання створює можливості для безперервного поетапного диференційованого контролю за ходом та результатами самостійної роботи учнів, що здійснюється застосуванням контрольного комплексу, який складається з:

· контролю вчителя (КВ);

· зовнішнього самоконтролю учня (СК);

· взаємоконтролю учнів (ВК);

· внутрішнього самоконтролю (ВСК).

В умовах диференційованого навчання контроль має свою специфіку залежно від об'єкта контролю. Хід та результати самостійної роботи учнів з низьким темпом навчання контролює головним чином сам учитель, другої групи з середнім темпом, - учитель, самоконтроль, взаємоконтроль; третьої групи, з високим темпом, - учитель, самоконтроль, взаємоконтроль, внутрішній самоконтроль.

У педагогічних дослідженнях з питань організації диференційованого навчання приділяється багато уваги оцінюванню роботи учнів. Адже, як вказує В.А.Семиченко, питання про те, яким чином оцінювати цю діяльність – за процесом чи результатом, базовою нормативною оцінкою чи нормативами, створеними вчителем для кожної групи або для кожного учня окремо – є не лише вкрай актуальним, воно безпосередньо стикається з правовими (затвердженими законами про освіту) аспектами навчання [5].

Досконалим процес навчально-пізнавальної діяльності буде тільки тоді, коли оцінка не завершує його, а супроводжує на всіх етапах, виконуючи діагностико-коригуючу, стимулюючо-мотиваційну, виховну функцію. Еталон повинен визначатися ясністю, реальністю, чіткістю і повнотою.

Отже, основним принципом організації диференційованої самостійної пізнавальної діяльності учнів є варіювання та дозування видів самостійної роботи відповідно до типових індивідуальних особливостей учнів. Він передбачає: а) визначення провідного виду самостійної роботи для кожної типологічної групи; б) забезпечення оптимальної кількості завдань цього виду самостійної роботи, необхідних для вироблення навички для кожної з типологічних груп; в) диференційоване формування прийомів розумової діяльності та навчально-інтелектуальних умінь; г) застосування диференційованих форм контролю та видів оцінки самостійної роботи.

Література:

1. Буряк В.К. Керування самостійною пізнавальною діяльністю учнів // Рад. школа- 1981 -№6.-С. 21-24.

2. Володько В.М. Основні проблеми підготовки майбутнього вчителя// Педагогика і психологія.-1999.-№2.-с.89-93.

3. Козаков В.А. Самостаятельная работа и ее информационн-методическое опеспечение: Учебное пособие.-К.: Вища школа.,1990.-248с.

4. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. - М.: Педагогика, 1985.-240 с.

5. Семиченко В.А. Психологическая структура деятельности.-К.,2000.

6. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Педагогика, 1990. - 191 с.