Федчик В.А.

Донецький державний університет управління

Співвідношення принципів комунікативності і системності

в навчанні нефілологів української мови

У наш час навряд чи можна знайти галузь викладання іноземних мов, де комунікативний підхід не став би загальновизнаним. Він виправдав себе й у навчанні нефілологів. Саме тут, особливо в навчанні майбутніх фахівців, явно виявляються такі переваги комунікативної спрямованості, як зближення навчальної діяльності із практичним користуванням студентами мовою в реальному спілкуванні. Там, де комунікативний підхід входив у повсякденну практику навчання, відзначалися значні зрушення в розвитку мотивації та умінь студентів користуватися виучуваною мовою в навчальній діяльності й поза аудиторією.

Однак, зважаючи на результати навчальної практики, як позитивні, так і незадовільні, не можна не визнати того, що відомі дотепер концепції комунікативної організації мовного матеріалу й навчальної діяльності повинні більшою мірою передбачати системність у навчанні. У цьому критичні оцінки комунікативного підходу майже повністю збігаються.

Так, X. Хоєр ще в 1978 р. у дискусії про діючі підручники німецької мови як іноземної вказав на те, що, очевидно, недоцільно використовувати ситуації, які відіграють поряд з комунікативними намірами чималу роль у комунікативній методиці, як основу поетапного формування вмінь і навичок. Для того щоб забезпечити оволодіння учнями і студентами мовою відповідно до встановлених цілей, він запропонував, не залишаючи позиції комунікативного підходу, підсилити в нових підручниках аспект «граматичної прогресії» [5, 20].

Тих самих висновків доходить Ч. Єгер, аналізуючи різні концепції комунікативної методики і комунікативно орієнтовані підручники французької мови, зокрема навчання мовного матеріалу на основі групування мовленнєвих засобів навколо мовленнєвих дій. Спираючись на результати навчальної практики, вона встановлює, що при такому підході до класифікації, презентації та інтерпретації мовних фактів здатність учнів і студентів брати участь у спілкуванні обмежується певним набором мовленнєвих дій, які являють собою комунікативні шаблони. Учні і студенти не спроможні виразити власну думку, тому що для цього необхідне вільне володіння чужою мовною системою, засоби якої вони не засвоїли з достатнім усвідомленням властивих їм внутрішньосистемних регулярностей і взаємозв’язків [6, С. 82, 105].

На відміну від принципу комунікативності, що ґрунтовно розробляється відтоді, як він був уведений у практику навчання [8; 10; 15; 18], проблема реалізації системності – що саме систематизувати і яким чином – у літературі одержала менше, нерідко суперечливе відбиття. Так, А. А. Леонтьєв правомірно підкреслює роль свідомо-систематизувального методу і необхідність свідомого засвоєння мовної системи як системи орієнтирів для мовленнєвої діяльності, однак про те, як це повинне здійснюватися в практиці навчання, зокрема в презентації мовного матеріалу, висловлюються тільки припущення, які включають і формально-структурний, і функціонально-семантичний аспекти [17, 31].

Ч. Брамфіт, один з основоположників комунікативного підходу до навчання іноземних мов, також приділяє особливу увагу системності. В аналізі мовленнєвої діяльності, крім комунікативних умінь, він виділяє навички й уміння орієнтування в мові, характеризовані ступенем швидкості (fluency) і правильності користування мовною системою (accuracy) і забезпечувані специфічними вправами [1, 50–97]. Він співвідносить системність і систематизацію в першу чергу не з комунікативними вміннями, а з навичками й уміннями орієнтування в мовній системі.

Як це не дивно, після довголітньої переоцінки ролі мовної системи в навчанні іноземних мов не може не впадати в око нерозробленість принципу системності комунікативної методики. Правомірно вказати на те, що навчання мови з метою користування нею у спілкуванні й функціонально-системний опис мови, що служить цій меті, неможливі без виходу за межі мовної системи як парадигматично організованої сукупності засобів, тобто без розширення рамок граматики, яку розуміємо традиційно, і звернення до комунікативного й прагматичного аспектів висловлення [16, 56]. У той же час не менш виправдане й, мабуть, необхідне з метою забезпечення вільного, творчого й відповідного встановленому рівню правильного користування засобами мовної системи усвідомлення формально-структурних засобів мови і їх функцій, релевантних для тих, хто навчається.

У сучасній Україні питання про співвідношення принципів комунікативності й системності набуло особливого інтересу у зв’язку з тим, що на зламі століть почалася розробка нового покоління підручників з української мови для студентів-нефілологів, яких залежно від рівня володіння українською мовою можна умовно поділити на три категорії: україномовні, російськомовні та іноземні. Причому різні групи нефілологів відчувають непорівнянні труднощі у вивчанні української мови, оскільки для одних виучувана мова є рідною, для других – нерідною, а для третіх – іноземною. Тому й виникла необхідність з’ясувати, який зміст вноситься в поняття «комунікативність навчання» щодо різних категорій нефілологів й у якому розумінні навчання мови повинне бути системним.

Якщо говорити про комунікативність навчання нефілологів, то треба розпочати з урахування комунікативних потреб різних категорій студентів і реальних умов користування ними мовою. На наше глибоке переконання, профільно орієнтоване навчання студентів-нефілологів в умовах мовного середовища і за відсутності такого не може проводитися за тою самою програмою. Водночас різним категоріям нефілологів доцільно запропонувати таку модель вивчення української мови, яка значною мірою зорієнтована на читання текстів тих жанрів, до яких студенти звернуться пізніше у зв’язку зі своєю професійною діяльністю. Це наукова стаття, резюме, рецензія, енциклопедична стаття, керівництво, протокол, інструкція. Можна припускати, що різні реальні умови користування українською мовою при конкретно цільовій орієнтованості навчання позначаться як на відборі жанрів текстів, так і на тематизації предмета спілкування, наборі релевантних комунікативних завдань і ситуацій, у той час як значущі для студентів типи мовленнєвих дій можуть виявитися ідентичними. Опис, визначення, узагальнення, виклад, зіставлення, обговорення, згода, відкидання й інші дії значущі для будь-якого контингенту нефілологів.

Все це (реальна комунікативна діяльність студентів українською мовою в процесі навчання або в майбутньому, письмові й усні жанри тексту, з якими вони мають або будуть мати справу, намічені напрямки спілкування та їх тематизація відповідно до інтересів і фонових знань студентів, типи мовленнєвих дій і мовленнєві засоби, співвіднесені в міру можливості з жанрами, темами й діями), являючи собою комунікативну програму навчання нефілологів, співвідноситься з комунікативно-діяльнісним або функціонально-системним підходом. Розробка такої програми, що намічає шлях «потреба – предмет (думка) – засоби (лексичні і граматичні) – спосіб формування й формулювання думки» [16, 56], передбачена кожною концепцією комунікативно орієнтованого навчання. У цьому вони всі сходяться. Однак значущість окремих компонентів цієї програми розцінюється по-різному. В одних концепціях особливе місце відводиться наміру або мовленнєвій дії [16, 56], в інших – комунікативному завданню [3, 11] або тексту [14, 68]. З виділенням того або іншого компонента, як правило, пов’язане прагнення користуватися ним як одиницею навчання й пов’язати з ним систематизацію мовленнєвих засобів, здійснення принципу системності.

Мовленнєва дія приймається за одиницю навчання не тільки в багатьох концепціях комунікативної методики, але й у підручниках іноземних мов (англійської, французької, німецької) як на початковому, так і на поглибленому етапах, у тому числі й для нефілологів. Робота за цими підручниками, безсумнівно, сприяла розвитку вмінь учнів і студентів діяти іноземною мовою відповідно до своїх намірів і певної ситуації, особливо на початковому етапі й у школі, де в навчальну програму входять такі дії, як питання, прохання, заборона, поздоровлення, вітання, які представлені обмеженим набором лексичних і граматичних засобів. Однак і на початковому, і на поглибленому етапах результати навчання й відгуки викладачів і учнів та студентів підтверджують наведені вище спостереження Ч. Єгер й явно свідчать про те, що співвіднесення мовленнєвих засобів, особливо граматичних, з мовленнєвими діями часто не усвідомлюється учнями і студентами як систематизація і системне подання матеріалу. Це нерідко пов’язане з тим, що важко відмежувати за понятійним змістом одну дію від іншої, наприклад, обґрунтування від доведення. Крім того, більша частина засобів певної мови обслуговує цілий ряд мовленнєвих дій, а основна частина лексики зовсім не співвідносна з намірами або діями. Вона служить вираженню пропозиціонального боку висловлення, тобто тематизації предмета спілкування. Це спонукало Д. А. Вілкінса висунути усередині обґрунтованої ним комунікативно спрямованої «понятійної програми» (national syllabus), крім категорії з комунікативною функцією, семантико-граматичні категорії, до складу яких входить категорія, що належить до фізичного світу й представлена семантичними полями [11, 82–90]. З тих самих причин деякими основоположниками функціонально-комунікативної лінгвістики центральною категорією навчання сьогодні вважається не мовленнєва дія, а комунікативне завдання, що поєднує в мовленнєвій діяльності інтенціональний і пропозиціональний боки висловлення [3].

Систематизація дій, типових для наукового викладу та дискусії, становить особливі труднощі й тому, що вони набагато комплексніші, їх специфіка порівняно з питанням або забороною визначена менше. У зв’язку із цим зауважимо, що лінгвісти вважають за необхідне звернути увагу методистів на те, що ще не знайдено категорії, які дозволяли б розкрити систематичні взаємозв’язки між структурою дії й структурою її мовного оформлення. Поки невідомо ні в теорії, ні на практиці, яким чином мовна форма текстів визначається комунікативними планами, до складу яких входять потреба й предмети (думки) [7, 281].

Із усього цього випливає, що закріпити класифікацію і систематизацію мовленнєвих засобів з метою їх засвоєння за дією й текстом навряд чи можливо, якщо згадати старе правило викладання мови, випробуване на практиці: все те, що піддається систематизації, засвоюється легше й запам’ятовується краще, ніж несистематизоване. Переглядаючи під цим кутом зору різні компоненти комунікації, Ч. Брамфіт уважає, що систематизації піддаються тільки засоби, що реалізують формально виражені категорії – фонологічні, синтаксичні, морфологічні і семантико-граматичні (час, кількість, простір, предмети фізичного світу) – або загальні категорії, що належать до сфер культури, науки і т.д. Найбільшу частину засобів, які обслуговують ситуативні й функціональні категорії, він уважає несистематизованими в навчальних цілях, тому що вживання цих засобів у зв’язку з комунікативними потребами необмежене й непередбачене. Проте Ч. Брамфіт рекомендує приєднувати їх до систематизованих категорій у всіх випадках, коли це виявляється доцільним, а в мовному матеріалі чітко виділяти не тільки те, що можна систематизувати, але також і те, що не систематизується, щоб викладач мав можливість цілеспрямовано включити цей матеріал в організацію навчальної діяльності й частими уживаннями забезпечити його засвоєння учнями чи студентами [1, 98].

На проблеми прямого співвіднесення мовленнєвих засобів з окремими аспектами спілкування вказує й О. А. Лаптєва. Вона звертає увагу на те, що «мовні засоби прямо відгукуються не на комунікативну потребу, але на значно більш загальну категорію – функцію мови, а крім того, на тему мовлення, форму його здійснення, вид, ситуативні умови проминання» [14, 69].

З огляду на всі утруднення, пов’язані із систематичним описом мовленнєвих дій або намірів, типових для спілкування у сфері науки й техніки, виникає питання, чи можна цьому взагалі навчитися за короткий строк, що відводиться навчанню студентів-нефілологів. Організація мовного матеріалу на основі мовленнєвої дії або жанру тексту, безумовно, повинна мати місце в навчанні мови, тому що вона встановлює зв’язок між мовленнєвими засобами й комунікативним ефектом, тим самим сприяючи усвідомленню учнями комунікативного змісту деяких мовленнєвих дій і засобів. Ми тут маємо справу з комунікативною організацією мовленнєвої діяльності за допомогою списків, таблиць, графіків і т.д., що являє свого роду систематизацію й сприяє оволодінню комунікативною компетенцією в рамках комунікативних вправ і розв’язань комунікативних завдань. Але подібного роду систематизація, якщо це взагалі систематизація, забезпечує тільки користування певними мовленнєвими засобами у зв’язку з певним комунікативним ефектом, певною ситуацією. Справжня ж систематизація повинна бути спрямована на усвідомлення місця, зв’язків і функції засобів у мовній системі, тобто на орієнтування в мові з метою вільного користування нею для вираження намірів і думок, які не передбачувані жодною комунікативною програмою.

Але чи правомірно тоді a priori розглядати мовленнєву дію, спосіб викладу, комунікативне завдання, жанр або текст сам по собі як навчальні одиниці або одиниці навчання? Розробка комунікативного методу привела до того, що навчальна одиниця ставала все більшою, і тепер чимало методистів схильні визначати її тільки як текст. Власне кажучи, навчальною одиницею може бути лише те, що входить у яку-небудь систему вербального спілкування, піддається систематизації й внаслідок цього може інтеріоризуватися й активізуватися в навчанні. Не можна автоматично ідентифікувати навчальні одиниці з комунікативними, якщо виходити з того, що комунікативними є тільки ті мовленнєві одиниці, які реалізують самостійний комунікативний ефект. Необхідно з’ясувати, які з відібраних дій, намірів, жанрів тексту або які текстові блоки чітко схарактеризовані комунікативною метою і мовним оформленням і тому можуть служити одиницею навчання, а які не відповідають цим вимогам.

Сумнів у тім, що можна вчити й учитися складним функціональним взаємозв’язкам, висловлюється ще й в іншому плані. В останні роки методисти й лінгвісти стали застерігати від впровадження комунікативних описів мови в навчання іноземної мови, указуючи на те, що й носій мови не усвідомлює застосовності мовленнєвих засобів у вигляді ситуативних матриць, а користується більш глобальними стратегіями, для того щоб упоратися з комунікативною ситуацією й здійснити свої наміри [4, 274].

Поняттям стратегії, здається, точно позначається те, що відбувається в процесі мовленнєвої діяльності учнів чи студентів іноземною мовою – при читанні, слуханні або породженні тексту. Вони користуються стратегіями рецепції й виробництва мовлення, оперуючи різного роду вміннями, навичками й знаннями, а також стратегіями особливого роду, спрямованими на досягнення, зміну або відмову від комунікативної мети за відсутності необхідних для реалізації цієї мети знань [9; 2, 164–189]. Теорія стратегій підкреслює активність того, хто навчається, в процесі виробництва й сприйняття мовлення, дозволяє інтерпретувати факти поведінки учнів чи студентів іноземною мовою й дані контрастивного аналізу більш задовільно, ніж теорія інтерференції. Навчання ефективних стратегій і виправлення неефективних – у цьому власне суть і завдання комунікативно-семантичної або функціонально-комунікативної організації мовленнєвої діяльності учнів чи студентів за допомогою таблиць і списків мовленнєвих засобів. Теорія стратегій заслуговує на особливу увагу в навчанні нефілологів, де лінгвісти, методисти й викладачі найчастіше стикаються з проблемою структурної складності висловлень і текстів.

Із сказаного випливає, що свідомо-систематизувальний метод у навчанні нефілологів, які не засвоїли систему мови відповідно до встановлених цілей, спрямований у першу чергу не на комунікативні одиниці – такі як комплексні мовленнєві дії, тексти або ситуації, а на одиниці, що співвідносяться із орієнтуванням у мові й систематизуються як у функціонально-системному, так й у формально-структурному плані (власне одиниці навчання). Таким чином, одиницями навчання є й мовленнєві засоби, що належать до рівня, нижчого від речення. Вони не засвоюються автоматично, мимохіть, як додатковий продукт комунікативного навчання, а мають потребу в усвідомленні. Всі емпіричні відомості практики навчання показують, що без подібного роду систематизації основи мови не засвоюються, навички й уміння сприйняття й виробництва іншомовного мовлення не виробляються, більше того – порушується комунікативна адекватність мовлення.

При комунікативному підході студенти-нефілологи починають говорити – але те, як вони говорять, які вони утворюють словоформи й структури, свідчить про те, що вони створюють свою «систему» української мови, якщо ми не навчаємо їх реальної.

Те саме можна спостерігати в читанні й аудіюванні. Опановуючи різні види читання й аудіювання, студенти вчаться здобувати з текстів головну інформацію, намір автора, тип або жанр тексту, основні думки, одним словом, вони непогано справляються із процесом «зверху вниз», так званим top-down-процесом. Набагато гірше проминають bottom-up-процеси, тобто розпізнавання й обробка мовних форм і структур, які передають інформацію про семантичні відношення між словами й реченнями. У цьому ми переконалися, провівши експериментальне дослідження швидкості читання-вивчення. Студенти не звертали уваги на граматичні ознаки слів і натомість використовували стратегії, спрямовані на компенсацію невміння орієнтування в мові. Вироблення компенсаційних стратегій само по собі не негативне явище. Але в згаданому випадку воно – результат зневаги аналітичною роботою над формами й структурами, наслідок недооцінки принципу системності.

Критики переоцінки комунікативності й недооцінки системності в практиці комунікативно орієнтованого навчання в цей час дедалі частіше пов’язують із системністю ідею цілеспрямованої лексичної, насамперед «граматичної прогресії». Вони виходять із того, що кожна мова має свої формальні, структурні й функціональні особливості, оволодіння якими вимагає певної послідовності й меншою мірою залежить від подібностей або розбіжностей між рідною й іноземною мовою, ніж звичайно пророкує контрастивный аналіз [2, 42–74]. Крім того, не всі функціонально еквівалентні засоби можна подати відразу. Їх треба розподілити за темами підручника, враховуючи при цьому, як вони засвоюються – легко або з утрудненнями, щоб забезпечити лексичну й граматичну прогресію й тим самим поступове формування мовної компетенції, яка б узгоджувалася, звичайно, з виробленням компетенції комунікативної.

Таким чином, здійснення принципу системності в навчанні студентів-нефілологів української мови неможливе й недоцільне без виходу за межі комунікативно спрямованої організації мовного матеріалу, без урахування особливостей виучуваної мови й психологічних аспектів її засвоєння. Питання про системність як засвоєння рівневої системи української мови відпадає в курсах для спеціалістів-нефілологів, які мають за мету вдосконалення знань мови: навчання на таких курсах припускає попереднє засвоєння мовної системи. Тут можна працювати за посібниками, які побудовані винятково за комунікативним і функціональним принципами і задовольняють потреби спеціальних професійних груп.

ЛИТЕРАТУРА

1. Brumfit Ch. Communicative Methodo­logy in Language Teaching. The role of fluency and accu­racy. – Cambridge Univer­sity Press, 1984.

2. Ellis R. Understanding Second Lan­guage Acquisition. – Oxford University Press, 1985.

3. Harnisch H., Michel G. Fremdsprachenunterricht und funktional-kommunikative Sprachbeschreibung // Deutsch als Fremdsprache. – 1985. – № 1.

4. Hartung W. Sprachnormen und/oder kommunikative Normen? // Deutsch als Fremdsprache. – 1985.–№5.

5. Heuer H. Stellungnahme zum Mannheimer Gutachten // Zielsprache Deutsch. – 1978. – №2.

6. Jüger Ch. Kommunikative Fremdsprachendidaktik: sprachsystem und sprechhandlungsorientiert. – Frankfurt am Main / Bern / New York, 1984.

7. Motsch W.Anforderungen an eine handlungsorientierte Textanalyze // Zeitschrift für Germanistik. – 1986. – №3.

8. Neuner G., Krüger M., Grewer U. Übungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht. – Berlin (West). 1981.

9. Strategies in Interlanguage Communication / Edited by Claus Faerch and Gabriele Kasper. – Longman Group Limited, 1983.

10. The Communicative Appro­ach to Language Teaching / Edited by C. J. Brumfit and K. Johnson. – Oxford Uni­versity Press. 1979.

11. Wilkins D. А. Grammatical, situational and notional syllabus // The Communicative Approach to Language Teaching / Edited by C. J. Brumfit and K. Johnson. First published 1979. Third impression. – Oxford University Press, 1983.

12. Гуць М.Ф., Олійник І.Г., Ющук І.П. Українська мова у професійному спілкуванні. – К.: Міжнародна агенція „BeeZone”, 2004. – 336 с.

13. Зайченко Н.Ф., Воробйова С.А. Практичний курс української мови для іноземців: усне мовлення. – К.: Знання України, 2004. – 324 с.

14. Интервью с О. А. Лапте­вой и Е. М. Степановой // Русский язык за рубе­жом. – 1986. – № 1. – С.60 – 73.

15. Костомаров В. Г., Mycтайоки А., Гроховски Л. Методическая теория и практика преподавания русского языка в различ­ных странах. Итоги и пер­спективы. Основной сек­ционный доклад на VI Международном конгрессе преподавателей русского языка и литературы. – Бу­дапешт, 1986. – 56 с.

16. Костомаров В. Г., Митро­фанова О. Д. Пути развития методики // Русский язык за рубежом. – 1986. – №3. – С.42 – 57.

17. Леонтьев А. А. Принцип коммуникативно­сти сегодня // Иностран­ные языки в школе. – 1986. – № 2. – С. 26 – 43.

18. Митрофанова О. Д. Учебный  принцип комму­никативности на продвину­том этапе обучения студентов-нефилологов // Рус­ский язык за рубежом. – 1979. – № 1 – С. 57–68.