Педагогические науки /2. Проблемы подготовки специалистов

Д.п.н. Савина Н.Н.

Сибирский государственный университет телекоммуникаций и информатики, Россия

Проблемы перехода университетского образования на новые стандарты

 

Проблемы перехода на Федеральные государственные стандарты третьего поколения, ориентированные не на содержание образовательной программы, а на ре­зультат обучения, выраженный совокупностью общекультурных и профессио­нальных компетенций, связаны, прежде всего, с определением со­держания образовательной программы вуза по направлениям подготовки (ООП).

    В период перехода на ФГОС-3 проблемным аспектом является разработка и поиски новых методик обучения, позволяющих формировать общекуль­турные и профессиональные компе­тенции. В частности,  разрабатываются паспорта компетенций, в которых отражается вклад отдель­ных учебных дисциплин в  формиро­вание конкретных компетенций, а также необходимые методические средства, способству­ющие этому.

С практической точки зрения важ­ными представляются два аспекта возникшей научно-методической про­блемы: 1) методика формирования ком­петенций;  2) методика проверки каче­ства сформированных компетенций.  Следует отметить, что системности в предложенной в стандарте совокупности компетенций не просматривается.

Простое сопоставление количества и качества  компетенций наводит на мысль о том, что в ФГОС-3  на уровне бакалавриата общекультурные компетенции становятся профессиональными компе­тенциями на уровне специалитета. Например, ОК-7 в стандарте по направлению «Юриспруденция» прописана так: выпускник «стремится к саморазвитию, повышению своей квалификации», а в стандарте по направлению «Таможенное дело» эта же самая общекультурная компетенция названа профессиональной компетенцией ПК-1. Еще пример: в стандарте по направлению «Юриспруденция» прописана общекультурная компетенция ОК-10 «способен понимать сущность и значение информации в развитии современного общества, соблюдать основные требования информационной безопасности». А в стандарте по направлению «Таможенное дело» эта общекультурная компетенция слово в слово приведена в профессиональных компетенциях – ПК-3. То же самое ОК-11 и ПК-2 и т.д. В группе экономики и управления в ФГОС ВПО по направлениям «Экономика» и «Менеджмент» (уровень бакалавриата) количество компетенций, которые должны быть сформированы, далеко не одинаковое. По направлению «Экономика» стандартом определено 16 общекультурных и 15 профессиональных компетенций, в то время как по направлению «Менеджмент» - 22 и 50 соответственно. Создается впечатление, что у разработчиков новых стандартов нет четкого понимания, что такое общекультурные компетенции, а что такое профессиональные компетенции,  и каковы принципы их дифференциации по направлениям подготовки. Отсюда и проблемы в реализации стандартов на практике, в частности в методическом обеспечении конкретных учебных дисциплин.

   Необ­ходимо иметь в виду, что при форми­ровании основной образовательной программы в конкретном вузе количе­ство междисциплинарных компетен­ций может быть увеличено за счёт ва­риативной части, в том числе за счёт введения дополнительных профессио­нальных компетенций по профилю. Но если профессиональных компетенций 47или 50, то добавить что-либо, действительно нужное, не убрав из стандарта ненужные и непрофессиональные компетенции (например, сугубо научные) не представляется возможным, так как это запрещено.

  Формирование совокупности ком­петенций предполагает разработку соответствующих форм внутривузовского  контроля, введение интегральной оценки степе­ни сформированности компетенций.

    В целях реализации требования ФГОС ВПО о переходе на инновацион­ные образовательные технологии в рабочие учебные планы университета должен быть введен раздел, фиксирующий заплани­рованные для определённой дисципли­ны формы текущего контроля самосто­ятельной работы студентов: курсовые работы и проекты, лабораторные ра­боты, домашние творческие задания и контрольные работы, эссе, рефераты, рабочие тетради, коллоквиумы, разбор кейсов и деловые игры[2].       Следует иметь в виду, что текущий контроль самостоятельной работы студентов может осуществляться как на аудиторных занятиях, так и во вне­аудиторное время.

         Необходимо иметь в виду, что при­нятое на практике разделение академических часов на аудиторную и внеау­диторную работу по 50%, принятое в бакалавриате, не является оптимальным с точки зрения органи­зации эффективной самостоятельной работы. В зарубежных вузах на само­стоятельную работу студента выделя­ется значительно больше времени, чем на аудиторную (даже если часть ауди­торной работы выполняется студентом самостоятельно - индивидуально или в группе). В то же время совершенно очевидно, что увеличение времени на самостоятельную работу студентов в вузах России не может быть осуществ­лено без достаточной подготовки ме­тодического обеспечения, серьёзного изменения структуры методической работы. В противном случае вместо повышения эффективности обучения мы будем иметь снижение качества обучения. Поэтому нужна, по-видимо­му, определённая программа по разработке и постепенному внедре­нию в учебный процесс новых методи­ческих подходов и приёмов, позволя­ющих активизировать усилия студен­та в процессе обучения и повысить контрольную функцию образовательного процесса, найти новые формы контроля за самостоятельной работой студентов.

 Использование инновационных технологий обучения предъявляет оп­ределённые методические требования к составлению расписания учебных занятий. Очевидно, что такие формы проведения семинарских и практичес­ких занятий, как разбор кейсов, дело­вые игры, групповые дискуссии, защи­та групповых проектных и проблемных работ, не могут быть реализованы в течение одной пары или двух академи­ческих часов. Для правильной поста­новки таких занятий требуется как ми­нимум четыре академических часа, при этом не каждую неделю, а, возможно, один раз в месяц. В связи с этим целе­сообразно подумать о том, чтобы сна­чала начитывать теоретический мате­риал на лекциях, а затем планировать активные и интерактивные формы практических и семинарских занятий.

    Возрастание удельного веса заня­тий, проводимых в активной и интерак­тивной форме, требует изменения ме­тодики проведения занятий - как ауди­торных, так и внеаудиторных.

    Ограничение удельного веса лекций в бакалавриате и в магистратуре, оп­ределённое соответствующими ФГОС-3 ВПО, показывает начало постепенно­го отхода от дидактической парадигмы авторитарного обучения (субъект-объектной).

Именно взаимодействие двух ос­новных участников образовательного субъект-субъектного процесса - преподавателя и студента - при всём многообразии конкретных форм такого взаимодействия, опреде­ляет уровень и качество образования. Следовательно, необходимы последовательные действия по изменению менталитета преподавателей, по повышению квалификации профес­сорско-преподавательского состава вуза, совершенствованию его методи­ческого мастерства, разработке радикально новой учебно-методической базы для реализации перехода на ФГОС-3, представляющего собой реформаторский этап в развитии российского образования.

Литература

1.  Конышева А. Групповой метод обучения // Высшее образование в России. 2010. - №7. - С 139-145.

2.   Поспелов В.К., Комиссарова Н.Н. Практика модернизации: переход на двухуровневую систему // Высшее образование в России. 2011. - № 10.