Педагогические науки /2. Проблемы подготовки специалистов

К.п.н., доцент Митина Г.В.

Дальневосточная государственная социально-гуманитарная академия, Россия

Методологические подходы к организации подготовки педагогов к сопровождению социализации младших школьников

Психолого-педагогическое сопровождение как новая образовательная ценность, ориентирующая учителей на создание в образовательном учреждении условий для полноценного движения вперед каждого учащегося, опору на сильные стороны и качества ребенка, выдвигает и особые требования к профессиональной деятельности педагога.

Моделирование процесса подготовки педагогов к сопровождению социализации младших школьников требует определения базовых методологических подходов, в качестве которых могут выступать общепринятые в психолого-педагогической науке подходы: системный, антропологический, личностный, деятельностный, рефлексивный. Выбор данных подходов обусловлен педагогическими основами организации социокультурного развития младших школьников, феноменологией психолого-педагогического сопровождения учащихся в образовательном учреждении и сущностью профессиональной подготовки педагогов к сопровождению социализации младших школьников.

Реализация технологии сопровождения требует, в первую очередь, системного подхода к подготовке специалистов. Рассмотрение процесса подготовки педагогов к сопровождению социализации младших школьников в качестве педагогической системы обращает нас к трудам Ф.Ф. Королева [3], который первым из теоретиков в области педагогики указывал на важность системного подхода. На основе его работ были выделены системные признаки данного процесса: целостность, взаимосвязанность, связь со средой. Целостность подготовки педагогов к сопровождению социализации младших школьников заключается в том, что все компоненты этого процесса служат общей цели – формирование у педагогов профессиональной позиции, необходимой для реализации технологии сопровождения. Их взаимодействие и взаимопроникновение исключает разрыв этих частей. Взаимосвязанность характеризуется тем, что изменение одного параметра в системе ведет к изменению остальных. Связь со средой выражается в объективной включенности процесса подготовки в среду (профессиональную, социальную) в качестве ее элемента, состоящего в свою очередь из элементов более низкого порядка.

Основные компоненты педагогической системы, выделенные Л.Ф. Спириным [5], могут быть взяты за основу моделирования процесса подготовки педагогов к сопровождению социализации младших школьников: цель, управляющая подсистема (педагог), управляемая подсистема (обучаемые), взаимодействия и взаимоотношения этих подсистем, содержание деятельности системы, средства, обеспечивающие работу системы, организационная форма системы, методы работы системы, продукты работы системы. Содержание структурных компонентов данного процесса определяется феноменологией сопровождения учащихся в образовательном учреждении и особенностями социального развития в младшем школьном возрасте, сущностью профессиональной подготовки к педагогической деятельности. Как известно, у системы появляется новое качественное состояние, в нашем случае – это повышение уровня сформированности готовности педагогов к сопровождению социализации младших школьников.

Придерживаясь позиции Л.Ф. Спирина [5] в понимании педагогической системы как полисистемы, включающей объединение людей, являющихся в свою очередь системными объектами с физиологической, психологической и социальными характеристиками, в котором ставятся и решаются педагогические цели и задачи, мы переходим от системного к антропологическому подходу. Ориентация на целостного человека на современном этапе развития образования выступает его главной ценностью и целью. Постановка проблемы антропологических оснований образования вызвана осознанием того, что образовательная деятельность должна осуществляться для человека, способствовать успешности его индивидуального и социального существования. Все явления природного и социального мира рассматриваются сквозь призму человеческих целей и ценностей.

Организация подготовки педагогов к сопровождению социализации младших школьников обращает нас к изучению взаимодействия биологических, социальных и духовных факторов в структуре их личности, что лежит в понятийном поле антропологического подхода (Б. Бим-Бад, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, Б.С. Братусь и др.). В основу профессионального обучения ложатся знания о человеке, его природе, перспективах развития; учет природных и социальных факторов; обращение к личностным и профессиональным интересам педагогов. В.А. Сластенин отмечал, что когда человек изучается как предмет воспитания, он становится объектом педагогической антропологии [4]. Эту же мысль развивает Б.М. Бим-Бад, отмечая, что предметом педагогической антропологии является целостное системной знание о развивающемся человеке [1].

Центральной в педагогической антропологии является мысль о том, что средства воспитательных влияний безграничны по своей мощи и должны быть почерпнуты из самой природы человека. Эта мысль находит выражение в известной цитате: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [2]. Еще И.Кант отмечал, что «человек – самый главный в мире предмет, на который может и должно быть направлено познание, ибо человек – конечная цель для самого себя» [2]. Антропологический подход в подготовке педагогов ориентирует на отказ от управленческих и манипулятивных установок, обозначая в качестве приоритетов субъект-субъектное взаимодействие участников педагогического процесса, саморазвитие и самоактуализацию личности обучающегося.

Обращение к педагогической антропологии создает условия, при которых профессиональное совершенствование педагога рассматривается в контексте развития его личности, на основе его целостного восприятия; повышающий квалификацию слушатель переводится из созерцательной и исполнительской позиции в позицию активного субъекта освоения новой профессиональной функции, способного управлять сначала собой, а затем своими будущими воспитанниками. С позиции данного подхода профессиональная подготовка педагогов к сопровождению социализации младших школьников рассматривается в целостности всех ее аспектов (теоретический, методологический, методический, технологический, практический) и совокупности компонентов (ценностно-мотивационного, информационно-познавательного, деятельностно-практического, рефлексивного).

Идеи антропологического подхода акцентируют внимание исследователей не только на понятии «человек», но и во многом на понятии «личность», которое выступает ключевым в определении категории «личностный подход в педагогике». Проблема личности является одной из фундаментальных в целом комплексе наук, изучающих человека и его жизнедеятельность: философия, социология, этика, история, психология, педагогика.

Анализ психолого-педагогических исследований, посвященных личностно ориентированному образованию, позволяет выделить основные положения его реализации, представляющий интерес в рамках нашего исследования: эмпатийное понимание обучающим обучающегося (К. Роджерс); сотрудничество как основной принцип взаимодействия (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, И.П. Волков, А. Нилл, Е.Н. Ильин, В.А. Сухомлинский, М.П. Щетинин); активная позиция обучающегося, субъект-субъектные отношения между участниками педагогического процесса (Л.К. Гребенкина, Н.В. Мартишина, В.А. Сластенин); опора на субъектный опыт обучающегося (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Дж. Дьюи); стимулирование к успеху (В.А. Сухомлинский); предоставление свободы выбора, свободы действий (А. Нилл); опора в обучении на мотивы (В.Н. Сорока-Росинский); интерес, без которого нет настойчивой деятельности (Дж. Дьюи); идея самоанализа (Ш.А. Амонашвили); личностный смысл знаний (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская).

Данные положения позволяют сформулировать ведущую идею личностного подхода – признание обучающегося активным субъектом образовательного процесса и организация последнего на личностно-смысловой для обучающегося основе. В соответствии с личностным подходом, образовательная деятельность в процессе подготовки (повышения квалификации) специалиста не формирует личность, а способствует развитию уже существующих задатков, направленности, профессионального опыта, индивидуально-психологических особенностей. Основу данной деятельности составляют субъект-субъектные отношения обучающего и обучающихся, связанные с совместным поиском решения профессиональных задач.

Реализация личностного подхода возможна только в совокупности с деятельностным подходом, так как именно последний позволяет реализовать обозначенные выше положения. Раскрытие проблемы деятельности как условия и способа развития личности основывается на известном философском положении о деятельностной сущности человека. Еще И. Кант отмечал, что материальная и духовная деятельность людей служит «основой возникновения и развития общественного и индивидуального сознания личности отдельного человека (индивида)» [2].

Деятельностный подход (Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина) ориентирует организацию процесса профессиональной подготовки как деятельности, направленной на постановку и решение обучающимися конкретных профессиональных задач, организацию реальной деятельности в предлагаемых педагогических ситуациях. Данный подход позволяет спроектировать процесс практической подготовки учителей через включение их в различные формы и виды поисковой деятельности, сформулировать его цели через результаты, выраженные в действиях специалистов, осуществить рефлексию полученных результатов. Такой целенаправленный отход от информационного к деятельностному подходу в организации подготовки педагогов к сопровождению социализации младших школьников осуществляется путем включения их в исследовательскую деятельность, направленную на реализацию концепции антропоцентрированного, личностно ориентированного образования.

В контексте данного подхода задачами преподавателей службы повышения квалификации при подготовке педагогов к сопровождению социализации младших школьников является: создание профессиональной среды, способствующей формированию комплекса отношений педагога к себе, к другим людям, к профессиональной деятельности; передача знаний о сущности и технологии педагогического сопровождения; мотивация на освоение профессиональной позиции фасилитации; формирование установок и ролевых проявлений фасилитирующей позиции; формирований базовых умений педагогического сопровождения.

С позиции обучающегося деятельностный подход позволяет: осознать собственные потребности, возможности и результаты освоения новой профессиональной функции; включиться в разнообразные виды и формы обучающей профессиональной деятельности; находиться в партнерских взаимоотношениях с преподавателем, а значит, иметь определенную свободу в выборе пути освоения соответствующей профессиональной позиции.

Исходя из того, что каждый структурный элемент деятельности обеспечивается соответствующими рефлексивными умениями, мы также рассматриваем в качестве методологического подхода к процессу подготовки педагогов к сопровождению социализации младших школьников рефлексивный подход (М.М. Бахтин, Г.С. Батищев, A.В. Брушлинский, А.К. Маркова, В.В. Рубцова, В.В. Сериков, И.Н. Семенов, Г.П.Щедровицкий, Г.И.Щукина).

Использование рефлексивного подхода в процессе профессиональной подготовки (повышения квалификации) позволяет создать условия для отработки рефлексивных умений педагогов, дающих им возможность самоидентифицироваться с избранной профессией и со сложившейся педагогической ситуацией, организовывать и фиксировать результат профессионального самосовершенствования, а также причины положительной или отрицательной динамики этого процесса.

Рефлексия является механизмом, ответственным за переход профессионала с одной ступени педагогического мастерства на другую. Рефлексивное управление составляет основу самосовершенствования педагогической деятельности, педагогического общения, профессионально-личностных свойств учителя. Рефлексивный подход к организации подготовки педагогов к сопровождению социализации младших школьников — это совокупность педагогических принципов и условий организации профессиональной деятельности учителя, направленных на активизацию саморазвития профессиональных и личностных качеств, стимулирования потребности к инструментальному (критериальному) приобретению нового опыта с опорой на личностный смысл восприятия информации (знаний) и способов деятельности.

Рассмотренные выше подходы составляют методологическую основу процесса профессиональной подготовки педагогов к сопровождению социализации младших школьников и вносят следующее значение в контекст нашего исследования:

- системный подход позволяет выделить и обеспечит полноту компонентов подготовки педагогов к сопровождению социализации младших школьников, выявить связи и зависимости между ними, поскольку именно они преобразуют совокупность компонентов в систему; определить системообразующий признак, необходимый для объединения компонентов в систему;

- антропологический подход ориентирует на рассмотрение педагога в качестве субъекта процесса подготовки к сопровождению социализации младших школьников с учетом его индивидуально-личностных и социально значимых особенностей;

- личностный подход определяет важнейшие методологические ориентиры организации дидактического и методического обеспечения образовательного процесса подготовки как системы, представляющей возможности для формирования личностной профессиональной позиции педагога;

- деятельностный подход ориентирует на рассмотрение содержания непрерывного профессионального образования с позиции взаимосвязи и взаимодействия познавательной и преобразующей (профессиональной) деятельностей и учета их структуры, состава и существующих связей как между элементами каждой деятельности, так и между двумя этими деятельностями;

- рефлексивный подход позволяет осознать условия, необходимые для выработки у педагогов активной исследовательской позиции по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для сопровождения социализации младших школьников.

Литература:

1. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: курс лекций. – М., Изд-во УРАО, 2002. – 208 с.

2. Кант И. Критика чистого разума / Пер. с нем. Н. Лосского сверен и отредактирован Ц. Г. Арзаканяном и М.И. Иткиным; Примеч. Ц.Г. Арзаканяна. – М.: Эксмо, 2007. – 736 с.

3. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях// Сов.педагогика. – 1970 – №9, с.103-115.

4. Сластенин В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – 3-е изд. – М.: Школа-Пресс, 2000. – 512 с.

5. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование)/ Под ред. засл. деятеля науки РФ, доктора пед. наук, профессора П.И. Пидкасистого. – М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1997. – 174 с.