К.п.н. Никонова З.В.

Краснодарский государственный университет культуры и искусств, Россия

Оптимизация подготовки научно-педагогических кадров в послевузовском профессиональном образовании

Модернизация высшего профессионального образования в нашей стране выдвигает на передний план и проблемы функционирования послевузовского образования, требует теоретико-методологического и организационно-педагогического осмысления системы подготовки научно-педагогических кадров. Решение накопившихся проблем, в том числе главной из них — снижения уровня подготовки и качества диссертационных исследований, должно осуществляться в рамках комплексного подхода.

Однако в настоящее время отсутствует оптимальная стратегия дальнейшего развития российского послевузовского образования, согласующаяся с назревшими потребностями модернизации высшей школы (т.е. реализацией индивидуально-личностной парадигмы образования и интеграцией в европейское образовательное пространство). Об этом говорится, в частности, в публикациях B.C. Сенашенко, Н.Р. Сенаторовой, А.Л. Галиновского, С.В. Коршунова, Е.Б. Смирнова и других исследователей послевузовского профессионального образования.

Изучение и анализ подготовки научных кадров через магистратуру, аспирантуру и докторантуру позволяет говорить о снижении качества и эффективности в подготовке их выпускников к научно-исследовательской деятельности. Причину следует искать в том, что мероприятия по модернизации научной подготовки кадров (улучшение материально-технической базы, доступ в Интернет, создание университетских научных комплексов, индивидуальные гранты для студентов, аспирантов и докторантов, повышение зарплаты преподавателям, финансирование международного сотрудничества) не складываются в систему, а носят эпизодический характер, не подтвержденный государственным финансированием.

Оптимизация подготовки научно-педагогических кадров сопряжена с реализацией личностного подхода в послевузовской практике. Стратегию подготовки будущих исследователей составляет субъективное развитие и саморазвитие их личности, способной выходить за пределы нормативной деятельности, реализовать инновационные процессы, творчески решать поставленные задачи. Эта стратегия предполагает сочетание фундаментальности знаний с инновационностью мышления, формирование методологической компетентности исследователя, его готовности действовать в нестандартных условиях, находить новые пути решения научных проблем.

Особенность обучения в аспирантуре определяет основной характер обучения аспирантов — обучение в процессе научно-исследовательской деятельности. Научная подготовка аспирантов осуществляется в процессе решения ими конкретных научных проблем и оформление их как кандидатской диссертации.

Роль аспиранта как субъекта научно-образовательной деятельности возрастает в связи с тем, что он индивидуально отбирает содержание образования, стиль обучения, оптимальный темп и ритм. Создание индивидуальных образовательных моделей – одна из целей аспирантуры как научно-образовательной системы, при этом цель обучения состоит в обеспечении индивидуальной зоны научного развития аспиранта. Организация обучения в аспирантуре с учетом данной цели опирается на следующие положения:

— право на выявление индивидуального смысла и целей обучения;

— право на личные трактовки в понимании фундаментальных категорий и понятий;

— право на составление индивидуальных образовательных программ;

— право выбора индивидуального темпа обучения, форм и методов решения научно-образовательных задач, способов рефлексии и самооценки своей деятельности.

Не менее значимо в повышении эффективности системы подготовки научных кадров и развитие научных школ, которые занимаются подготовкой магистров, аспирантов, докторантов и создают сеть диссертационных советов. При оценке научных школ учитывается количество подготовленных кандидатских и докторских диссертаций; цитируемость трудов участников школы; общие научные идеи и ценности, которых придерживаются члены школы. При характеристике научной школы преемственность часто трактуется как продолжение тематики исследований учителя в трудах учеников.

Включение молодого ученого в деятельность научной школы, научного направления или разработку определенной общей проблемы ориентировано на изменение отношений субъектов научно-образовательной деятельности, способствует созданию условий повышения качества его научного исследования. Основную функцию вхождения в научное сообщество мы видим также в стимулировании той индивидуальной совокупности личностно значимых качеств субъекта научно-исследовательской деятельности, которая обусловливает его самореализацию как ученого.

Коммуникации в научном сообществе, которое представляет собой объединение ученых, принадлежащих, как правило, к одной научной дисциплине, работающих в одном научном направлении, придерживающихся общих теоретических оснований, принципов и методов решения исследовательских задач, оказывают продуктивное влияние на аспирантов. Вместе с тем научное сообщество не является аморфной совокупностью ученых, это целостный организм, который воспроизводит себя через систему научного общения и образования, составной частью которого являются аспиранты.

Проведенное нами анкетирование аспирантов и соискателей ученой степени кандидата наук в нескольких вузах страны показало, что умение оперировать основными понятиями, образующими концептуальную основу их науки, знания о логике и методах исследования, а также рефлексия по поводу процесса и результатов собственной научно-исследовательской деятельности у них недостаточно развиты.

В ходе исследования данной проблемы была разработана модель индивидуализированной и вариативной системы обучения в условиях аспирантуры, т.к. именно в послевузовском образовании возрастает степень вариативности обучения, возможности развития индивидуально-творческого потенциала аспиранта. В основе модели лежит принцип слиянии теории обучения с логикой научного исследования, что является, на наш взгляд, основным способом активизации творческой деятельности. Образовательная программа направлена, прежде всего, на удовлетворение образовательной потребности, возникающей в ходе решения исследовательских задач. Следовательно, одно из первых мест в ней должны, на наш взгляд, занимать курсы, направленные на изучение методологии научного исследования, развитие рефлексии, овладение современными методами исследования и методиками обработки научных результатов. Необходимо также освоение на высоком уровне иностранных языков, обеспечивающее ознакомление с результатами зарубежных научных исследований по проблеме и международные научные коммуникации в целом. В связи с этим желательно рассмотрение методологической подготовки в аспирантуре в составе системы научно-исследовательской деятельности как органичной подсистемы более общей структуры информационно-образовательного пространства вуза.

Развитие методологической компетентности на базе уже сформированного стиля научно-исследовательской деятельности предполагает совершенствование имеющихся знаний, ценностей, смысловых значений, умений, профессионально важных качеств и развитие новых. В нашем исследовании этому способствовали ряд разработанных и реализованных в разные годы курсов: «Методология научного исследования», «Методологическая компетентность педагога-исследователя», спецкурсов «Теория и практика развития методологической компетентности аспиранта», «Методика организации педагогического эксперимента».

Вопрос оптимизации подготовки научно-педагогических кадров в аспирантурах российских вузов в контексте Болонского процесса требует дальнейшей научной разработки и коллективного обсуждения.