Большие и маленькие секреты тьюторского сопровождения обучающегося

Системе дополнительного образования детей, ориентированной на развитие обучающегося как субъекта – активного созидателя – нужен педагог, способный осознанно выстраивать свою профессиональную деятельность, умеющий проектировать, конструировать, организовывать и анализировать процессы развития каждого ребёнка как субъекта, то есть педагог, у которого сформирована тьюторская позиция.

Безусловно, тютор – это прежде всего позиция (Ковалева Т.М., Рыбалкина Н.В., Щедровицкий П.Г.), сопровождающая процесс самообразования, индивидуальный образовательный поиск, осуществляющая поддержку разработки и реализации индивидуальных образовательных проектов и программ обучающихся. Главными здесь становятся позиция понимания, принятия и признания субъектности личности обучающегося; смещение акцентов с задачи накопления знаний на педагогическое сопровождение индивидуальных стратегий познания обучающихся, индивидуальных образовательных траекторий; творческая самореализация личности как обучающегося, так и тьютора.

Гуманистическая тьюторская позиция педагога по отношению к ребёнку в дополнительном образовании детей проявляется в индивидуализированном педагогическом сопровождении её развития. В связи с этим основные направления работы тьютора могут быть определены следующим образом:

- обсуждение и анализ совместно с обучающимися проблемного поля и возможных направлений работы относительно содержания индивидуального проекта развития (компетентностей, ресурсов, образовательной среды и т.п.);

- совместное составление «реестра» ресурсов и условий, необходимых для усиления концептуальной идеи проекта и для процесса его реализации;

- сопровождение индивидуальных образовательных маршрутов;

- организация рефлексии и самооценки участников проектной деятельности.

Процесс взаимодействия тьютора и обучающегося строится с учётом следующих идей:

- открытость взаимодействия – каждому должен быть понятен смысл совместной деятельности. Определённость смысла различных ситуаций взаимодействия позволяет обучающемуся осознанно вступать в общение с тьютором. «Прозрачность» педагогического взаимодействия, поддержание искренности в отношениях обеспечивают атмосферу доверия;

- актуализирующий характер взаимодействия предполагает побуждение к самообразованию, самореализации и самосовершенствованию; на первый план выходит актуализация соответствующих потребностей и мотивов обучающегося;

- учёт индивидуальных и возрастных особенностей субъектов сопровождения.

В связи с необходимостью формирования тьюторской позиции педагога и организации субъектно-субъектного взаимодействия педагогов и обучающихся в тьюторском режиме встаёт вопрос о совершенствовании системы, характера, содержания и методов воспитания в парадигме тьюторства. Вместе с тем, несмотря на проводимую уже в течение нескольких лет реформу образования и огромную работу по повышению квалификации педагогических кадров, многие педагоги оказываются неподготовленными к применению продуктивных и творческих технологий, испытывают большие сложности в организации занятий, основанных на субъектно-субъектных отношениях.

Существует много причин, препятствующих становлению тьюторской позиции педагога в процессе тьюторской практики в системе повышения квалификации. Основные из них можно проиллюстрировать ответами трёхсот педагогов дополнительного образования на вопросы предложенной нами анкеты. Так, 49% анкетируемых видят основную причину в отсутствии информации о подобном опыте работы; 30% – в недостатке времени и сил для создания системы тьюторского сопровождения; 16% – в материальной незаинтересованности; 12% – в отсутствии поддержки со стороны администрации; 11% – в слабой связи науки и практики.

Кроме того выработка тьюторской позиции предполагает использование педагогом активных методов и современных техник тьюторского сопровождения. Однако, как показало проведённое нами исследование, соответственно 54 % и 35% респондентов отмечают то, что у них недостаточно знаний и умений в данной области; большинство не ориентируется в функциях тьюторского сопровождения. К сожалению, систематически используют такие средства развития субъектности обучающихся, как кейс-метод – только 1 % педагогов; диспут – 4 %, социальные пробы и дебаты – 5%; портфолио и метод проектов – только 6 %; собрания по целеполаганию, планированию, анализу работы и формы разновозрастного взаимодействия – 12%; сопровождение индивидуального образовательного маршрута обучающегося – 13 %; дискуссии –16 %; ситуации выбора – 17%; ответственное поручение– 18%; коллективное творческое дело – 25 % респондентов.

Возможный путь решения обозначенных выше проблем – выстраивание системы сопровождения как тьюторских практик с опорой на рефлексивные механизмы, к которым мы прежде всего относим рефлексивный портфолио «Развитие социальной активности», дискуссионные формы работы (лаборатории нерешённых проблем, студии, дебаты и др.), рефлексивные технологии: «Образ и мысль», «Workshop», «Case-study» и др.

Пример-иллюстрация «Применение кейс-метода в тьюторской практике»

Case-study, в русской транскрипции кейс-метод, порождён потребностью обучающихся в образовательном процессе обращаться к жизненным реалиям для последующего осмысления и преобразования действительности. Метод отличается интерактивной составляющей, опорой на позитивную мотивацию обучающихся, превращающихся в процессе решения кейса в творцов. Метод отлично принимается ибо напоминает захватывающую деловую игру, в которой аналитические и конструктивные способности позволяют обучающихся (в заочной форме) изменять реалии.

В основании кейс-метода находятся проблемно-поисковый анализ, прагматическое обучение; ориентация на создание ситуаций выбора, обучение через анализ собственного субъектного опыта. В нём через рефлексивные процессы и самостоятельное экспериментирование сочетаются как теоретическое, так и прагматическое обучение. Кейс никогда не предлагает обучающимся проблему в открытом виде, обучающиеся её вычленяют из текста кейса. Содержащаяся в кейсе проблема не может иметь однозначного решения. Суть метода состоит в выборе из альтернативных вариантов наиболее целесообразного решения.В работе с конкретными ситуациями, описанными в кейсах, можно выделить ключевые моменты: формулировка проблемы, выработка решений, разработка плана (программы) действий. Обучающиеся в учебной ситуации учатся работать с проблемой, оказываются включёнными в алгоритм работы над решением проблемы, когда происходит критическое осмысление информации, вычленение проблемы для решения; проблемный анализ, направленный на объяснение причин, последствий, тенденций развития ситуации; выработка оснований разрешения проблемы (критериальный анализ); поиск и оценка идей, направленных на разрешение проблемы; разработка и оценка плана решения.

Кейс в тьюторской практике выполняет следующие функции – мотивирующую, иллюстративную, аргументирующую, создания поля рефлексии в ходе проблемной дискуссии и системного анализа. В опытно-экспериментальной деятельности сами тьюторы под нашим руководством разработали ряд учебных кейсов в формате темы педагогического сопровождения развития субъектности старшеклассника. Так была создана кейсотека «Как не наступить на грабли».

На наш взгляд, условия, определяющие успешность взаимодействия

тьютора и ребёнка продиктованы прежде всего согласием обучающегося на помощь и поддержку; приоритетом самого ребёнка в решении собственных проблем; совместностью, сотрудничеством, содействием; соблюдением принципа конфиденциальности; доброжелательностью; а также «защитой прав и интересов ребёнка на всём пространстве его жизни» [4 С. 141]. Тьюторские практики разворачиваются в системе дополнительного образования детей через события и встречи: события, понимаемые, прежде всего, как осуществление идеальной формы и в этом смысле чудо [1], и встречи обучающегося, входящего в тьюторскую практику, с её носителем –педагогом дополнительного образования детей: «Полагая себя как субъект, человек отражается в других людях, обретая в них свою представленность и продолженность» [2 С. 6]. Отсюда – огромная ответственность всех субъектов педагогического сопровождения ребёнка, обучающегося в системе дополнительного образования детей за то, чтобы эти события и встречи стали реальной возможностью для его личностного развития.

Литература, на которую в статье сделаны ссылки

1. Лосев, А. Ф. Диалектика мифа [Текст] / А. Ф. Лосев. – М.: Мысль, 1994. – 200 c.

2. Петровский, В.А.Феномен субъектности в психологии личности [Текст] /Петровский В.А. – Автореф. дисс... д-ра психол. наук. – Москва, 1993. – 67 с.

3. Попов, А.А. Социально-философские основания современных практик открытого образования [Текст] / А.А. Попов. – Автореф. дис…д-ра философ. наук. – Томск, 2009. – 49 с.

4. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения [Текст] / Под ред. Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. – Изд. 2-е, доп. – М., 2010. – 306 с.