Педагогические науки/5. Современные методы преподавания

Д.т.н. Белоконова Н.А, Наронова Н.А., к.х.н. Ермишина Е.Ю.

Уральская государственная медицинская академия, Россия

Роль научного исследования в формировании исследовательской компетенции студентов

В профессиональной деятельности особое значение имеет способность к освоению новых алгоритмов и способов творческого, нестандартного решения профессиональных задач. Следовательно, от современного образования требуется уже не просто фрагментарное включение методов исследовательского обучения в образовательную практику, а целенаправленная работа по формированию и развитию способов исследовательской деятельности и как результат исследовательской компетенции.

Формирование исследовательских умений начинается еще в школьный период, когда ученики в школе выполняют несложные лабораторные работы, решают творческие задачи, выполняют экспериментальные домашние задания исследовательского характера, занимаются проектной деятельностью, участвуют в конференциях, олимпиадах по химии. Однако, как показывает анализ соответствующей психолого–педагогической и методической литературы, а также опыт преподавательской деятельности, возвращаются к исследовательской работе эти школьники уже на старших курсах в процессе обучения в вузе, когда изучают дисциплины специализации. Таким образом, возникает временной пробел в исследовательской деятельности студентов.

Стоит отметить, что химический практикум, разработанный для студентов 1 курса УГМА, имеет большие возможности в формировании исследовательских умений. Поскольку вместе с традиционными формами в процесс обучения студентов органично включена профессионально ориентированная научно – исследовательская работа, что позволяет студенту не только получить определенную сумму знаний, а также освоить ряд исследовательских умений и действий. Полученные на начальном этапе обучения исследовательские умения и навыки во многом определят успешность дальнейшего обучения студентов и будут способствовать формированию высококлассных специалистов.

В рамках педагогического процесса, организованного на кафедре общей химии, мы опираемся на исследования Зеера Э. Ф. (1), и выделяем в структуре исследовательской компетенции 4 компонента: мотивационный, когнитивный, деятельностный, а также рефлексивный. Стоит отметить, что при этом руководствуемся следующими критериями:

· значением содержания данных компонентов для исследовательской деятельности студентов;

· возможностью развития данных компонентов на младших курсах вуза;

· возможностью адекватно оценить развитие каждого компонента.

Характеристика компонентов исследовательской компетенции:

1. Мотивационный компонент исследовательской компетенции образует совокупность основных видов мотивации, которые обеспечивают выполнение будущими специалистами исследований в профессиональной сфере: познавательная мотивация (любознательность, желание открывать новые знания), профессиональная мотивация (стремление осваивать профессию и получать результаты своего труда), а также мотивация достижения (желание улучшать свою деятельность, стремление к успеху).

2. Когнитивный компонент исследовательской компетенции включает совокупность усвоенных студентами знаний, необходимых для исследовательской деятельности. Среди них могут быть выделены базовые (теоретические и методологические основы исследовательской деятельности в профессиональной сфере) и процессуальные (методика исследовательской деятельности) знания. Кроме того, студенты должны обладать развитым логическим и творческим мышлением, которые также входят в когнитивный компонент.

3. Деятельностный компонент исследовательской компетенции характеризуется усвоенными обобщенными способами исследовательской деятельности в профессиональной сфере, основу составляют исследовательские умения: умения ориентировки (выбора предметной области исследования), проблематизации (выявления и осознания проблемного вопроса для исследования), целеполагания и планирования, сбора и интерпретации данных в ходе исследования (2).

4. Рефлексивный компонент исследовательской компетенции включает анализ студентом результатов своей деятельности, то есть соотнесение достигнутых результатов с поставленной целью, и на основе анализа наличие оценочного отношения к продукту своей деятельности.

Уровень сформированности исследовательской компетенции определяется по степени развития компонентов, которым свойственны определенные показатели. Шкерина Т. А. (3) предлагает выделить в каждом компоненте определенные показатели, а также по пятибалльной системе оценить уровень сформированности каждого компонента: 5 – ярко выражен; 4 – достаточно сформирован; 3 – имеет место; 2 – сформирован в незначительной степени; 1 – не сформирован. Используя данную модель, был оценен уровень сформированности компонентов исследовательской компетенции у студентов 1 курса УГМА лечебно–профилактического, медико–профилактического, педиатрического и стоматологического факультетов. Всего за период с 2008 по 2012 учебный год на кафедре в исследовательских работах принимало участие 226 студента: в 2008 – 2009 учебном году 41 студент, в 2009 – 2010 учебном году 79 студентов, в 2010 – 2011 учебном году 90 студентов, в 2011 – 2012 учебном году 16 студентов. Преподаватели кафедры проанализировали результаты 165 студентов, принимающих участие в научно – исследовательских работах (73 % от общего числа студентов): в 2008 – 2009 учебном году 24 студента (58, 5 % от общего количества студентов, занимающихся НИР), в 2009 – 2010 учебном году 56 студентов (70,8 %), в 2010 – 2011 учебном году 69 студента (76,7 %), в 2011 – 2012 учебном году 16 студентов (100 %).

Таблица 1. Результаты сформированности компонентов исследовательской компетенции у студентов 1 курса УГМА

Показатели сформированности компонентов исследовательской компетенции	Уровни сформированности показателей исследовательской компетенции
	5	4	3	2	1
	Количество студентов
1. Мотивационный компонент
· степень активности, ответственности и участия в организации эксперимента;	128 77,5%	13 7,8%	13 7,8%	8 4,8%	0
· сформированность самостоятельности, инициативности.	128 77,5%	13 7,8%	13 7,8%	8 4,8%	0
2. Когнитивный компонент
· умение четко формулировать суть исследуемой проблемы, цель, объект, задачи исследования;	9 5,5%	5 3%	48 29%	47 28,5%	10 6%
· умение сравнивать и выбирать информационный материал.	2 1,2%	3 1,8%	15 9%	6 3,6%	1 0,6%
3. Деятельностный компонент
· умение отличать факты от домыслов;	0	3 1,8%	2 1,2%	2 1,2%	1 0,6%
· владением приемами действий в нестандартных ситуациях.	31 18,8%	22 13,3%	47 28,5%	14 8,5%	0
4. Рефлексивный компонент
· умение анализировать свою исследовательскую деятельность;	0	7 4,2%	1 0,6%	2 1,2%	2 1,2%
· умение анализировать данные эксперимента, используя методы математической статистики и компьютерных технологий.	46 27,9%	39 23,6%	39 23,6%	13 7,9%	2 1,2%

Ядром исследовательской компетенции является когнитивный компонент, который рассматривается как совокупность знаний и понятий, которые необходимы студенту, чтобы ставить и решать исследовательские задачи. Первым этапом исследовательской работы студентов является анализ подобранного литературного материала. Процент студентов, владеющих «умением сравнивать и выбирать информационный материал» достаточно мал. На уровне «имеет место» данное умение сформировано у 9% студентов, а на уровнях «ярко выражено» и «достаточно сформировано» лишь у 1,8% и 1,2% студентов соответственно. Наиболее развито такое когнитивное умение, как «умение четко формулировать суть исследуемой проблемы, цель, объект, предмет, рабочую гипотезу, задачи исследования». По этому показателю преподавателями были оценены 72% студентов, 5,5% из которых имели ярко выраженное умение; 3% - хорошо сформированное; по 29% – умение имеет место, сформировано в незначительной степени; 6% – не сформировано.

Рефлексивный компонент модели исследовательской компетенции включает ряд умений направленных на формирование логического мышления. Такой показатель как «умение анализировать свою исследовательскую деятельность» у 7% студентов сформирован хорошо; по 1,2% – умение имеет место, сформировано в незначительной степени и не сформировано. У 84% студентов преподаватели отмечают «умение анализировать данные эксперимента, используя методы математической статистики и компьютерных технологий». Причем здесь достаточно высокий процент студентов с ярко выраженным умением – 28%. Умение хорошо сформировано, и умение «имеет место» у одинакового количества студентов по 23,6%, «сформировано в незначительной степени» и «не сформировано» – соответственно у 7,9% и 1,2% студентов.

Рассмотренные компоненты формируют исследовательскую компетенцию студентов за счет мотивационного компонента. Мотивационный компонент включает установку на обучение исследовательской деятельности не в общем смысле, а как критерий заинтересованности каждого конкретного студента в проводимом исследовании. «Степень активности ответственности и участия в организации, какого либо эксперимента» была оценена преподавателями у всех студентов. 77,5% из них имели ярко выраженное умение; по 7,9% - хорошо сформированное и умение имеет место, 4,8% – умение сформировано в незначительной степени. Немотивированные студенты, по мнению преподавателей, не принимают участия в НИРС.

Замыкает модель исследовательской компетенции студентов деятельностный компонент, включающий «владение приемами учебно-познавательных проблем, действий в нестандартных ситуациях». Это умение было оценено преподавателями у 75% студентов, причем у всех была отмечена различная степень сформированности: 18,8% из них имели ярко выраженное умение; по 13,3% – хорошо сформированное; 28,5% – умение имеет место, 8,5% – умение сформировано в незначительной степени.

На основе анализа студенческих исследовательских работ стоит отметить, что у студентов 1 курса УГМА практически не развито логическое мышление и у большинства отсутствует мотивация, таким образом, необходимо разрабатывать способы мотивации. При этом студенты ответственно относятся к выполнению научно–исследовательской работы, это позволит им применять полученные теоретические знания для осуществления практических профессиональных экспериментов. Студенты хорошо предоставляют полученные экспериментальные результаты с использованием компьютерной техники, осуществляют сбор информации из интернет – источников, то есть, есть большинство владеет современными методами обработки информации. Таким образом, данная модель позволяет отслеживать формирование компонентов исследовательской компетенции у студентов 1 курса в процессе выполнения научно–исследовательской работы, которые могут быть развиты на старших курсах в процессе обучения на клинических кафедрах.

Литература:

1. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход // Наука и образование. –2004.–№3.–С.35–43.

2. Обухов А.С. Исследовательская позиция личности // Школьные технологии.–2007.–№5.– С.21-24.

3. Шкерина Т.А. Модель готовности бакалавра – будущего педагога к исследовательской деятельности, КГПУ им. В.П. Астафьева, г. Красноярск www.kspu.rudata