Философия / 4. Философия культуры

Доктор философских наук, доцент Е.В. Савелова

Хабаровский государственный институт искусств и культуры

Контроверза «знание-смысл» в современном образовании

Одной из важнейших и актуальных проблем теоретической рефлексии современного образования как культурформирующего процесса является контроверза понятий «знание» и «смысл» как отражение противоречия «всеобщее (культурно обусловленное) – индивидуально-личностное». Образование как одновременно аккультурирующий и личностно развивающий процесс должно обеспечить не только вхождение человека в мир культуры и соответствие его нормам и стандартам, но и включение механизмов актуализации личностного смысла, формирование личностной ценностной позиции, осмысленную постановку целей культуротворческой деятельности.

Личностный вариант образования видится как особый процесс самоопределения и самосознания человека, осуществления им личностного роста через полагание смысла – универсального медиума всех психических и социальных систем, посредника между познающим, мыслящим субъектом и познаваемым объектом. Семантическое содержание личностного образования составляют все возможные в универсуме культуры смысловые комплексы в знаковой оболочке: мифологические смыслы-символы; смыслы, имеющие индексальное или иконическое выражение; знаковые комбинации более сложного смыслового уровня (мифологемы, концепты, тексты) и т.д. Объем и селекция смыслового материала в личностном варианте образования регулируется разнообразными, в ряде случаев – нелинейными и недетерминированными ситуациями, возникающими как во внутреннем, экзистенциальном пространстве человека, так и во внешнем пространстве его социальных интеракций.

В аккультурирующем варианте образовательный «контент» будет складываться в результате упрощения, редукции многообразия смыслового объема культуры до некоего предела, обусловленного потребностями культуры на том или ином этапе своего развития. Из этого следует, что выбор диапазона включаемых в культурно-образовательное пространство смысловых элементов, установление определенных структурных связей и конфигураций между ними должны отвечать тем задачам, которые ставит перед собой образование в процессе аккультурации в интересах системы культуры в целом.

Центральную, упорядоченную область системы образования будут составлять культурные образцы – особые устойчивые знаковые структуры индексального характера, включающие в себя упрощенные, схематизированные комплексы смыслов, отрефлексированных в той или иной традиции как культурно значимые. И если функцией символа как знака является обозначение бесконечного множества возможных смыслов, то индекс как знак «застывшего», инвариантного смысла вызывает в сознании некую модель, определяет привычный способ ее культурного существования, провоцирует привычное с ней оперирование.

Культурные образцы (паттерны) – замкнутые, внутренне целостные смысловые структуры, в которых моделируются наиболее значимые для данной культурной традиции элементы картины мира, ценностно-нормативные и пространственно-временные ее компоненты, чувственно-эмоциональные образы и интуиции. В каждой этнокультурной традиции существует своя совокупность культурных образцов-прототипов, в соотнесении с которыми производится интерпретация и оценка той или иной реалии как получившей (или не получившей) свое культурное оправдание. Иными словами, в культурных образцах аккумулируется и репрезентируется в упрощенных смысловых и эйдетических конфигурациях многомерный опыт человеческого бытия, фиксируются важнейшие, фундаментальные ситуации, характеризующие отношения человека и мира.

Взаимодействие с культурными образцами в сфере образования может происходить в двух вариантах.

Во-первых, позиционирование по отношению к культурным образцам и поступающим в систему образования новым знаковым совокупностям может определяться динамическими культурными процессами, интенсивным, творчески-инновационным развитием и самой культуры, и образования. В этом случае культура предопределяет важность глубинных изменений в мировоззрении и миропонимании человека, предвосхищает будущую потребность в обновлении своего смыслового состава и осваивающего этот состав человека. Поэтому зафиксированные в культурных образцах смыслы могут быть разотождествлены и переосмыслены, а новые варианты «свернутых» в символе смысловых образов Другого актуализированы и перемещены из периферийных областей. В результате такого критичного восприятия культурных образцов основной упор в функционировании образования делается на формирование смыслового отношения, а не готовых «рецептов» культурной деятельности. Тем самым, образование выполняет свою особую миссию: сохранить системную целостность культуры и вместе с тем индивидуальное человеческое переживание, не подчиняющееся общим нивелирующим нормам.

Во-вторых, сами культурные образцы могут быть представлены в той или иной исторической системе образования как стандартизированные и редуцированные смыслы и смысловые сочетания, строго обязательные для освоения, и, соответственно, для успешного вхождения в мир той или иной культурной традиции. С культурными образцами сопоставляют существующие или вновь созданные культурные смыслы, ориентируются на них при установлении новых смысловых связей или при реорганизации уже имеющихся. Результатом процесса образования в этом случае становится знание как отчужденный и культурно формализованный продукт, предполагающий безусловное принятие и трансляцию культурных образцов в форме культурных стереотипов.

Иными словами, не субъект посредством своей мыслительной активности осваивает в процессе образования существующие смыслы и творит новые, а готовые матрицы культурных образцов, закрепившие за собой свойство безусловного, принимаемого на веру унифицированного знания, властно определяют формы, способы и технологии существования субъекта как «производного от культуры». В данном случае освоение культуры человеком определяется как репродуцирование однозначно навязываемых ему извне эталонов и образцов человеческой деятельности, которые «от и до» задают весь спектр конкретных форм его социокультурной активности.

Таким образом, выбирая ту или иную стратегию своего функционирования, образование либо оперирует бесконечным спектром предлагаемых культурой смыслов в свободном режиме, либо «сжимает» его до типизированных схем-образцов, порождая диаметрально противоположные результирующие – смысл или знание. Тем самым, образование из первичного творческого импульса к смыслообразованию превращается в «индустрию культуры» – стандартизированный технологический процесс, внутри которого циркулируют мощные потоки готовых, заданных схем и структур, а бытийная реализация человека, становление его уникального, личностного мира ставится в прямую зависимость от находящегося в образовании объективного, формализованного содержания.