Психология и социология /Психофизиология

К.б.н. Арефьева А.В., к.б.н. Сазанова Т.В.

Тюменский государственный университет

Особенности когнитивных функций у студентов педагогических специальностей

Давид Векслер, создатель одного из самых известных тестов интеллекта, определял интеллект как многостороннюю глобальную способность индивида поступать целесообразно, думать рационально и эффективно взаимодействовать со средой [4]. Роберт Стернберг рассматривал интеллект как умственную активность, направленную на адаптацию, изменение, выбор окружающей среды, релевантной жизни субъекта [5]. Дискуссии вокруг определения интеллекта продолжаются до сих пор, хотя в 1997 году группа ученых подписала Манифест, в котором интеллект определяется как наиболее общий показатель умственной деятельности, включающий в себя логическое и абстрактное мышление, способность разрешать проблемные ситуации, планировать, понимать сложные идеи, быстро обучаться в академической сфере и при накоплении практического опыта [2]. Начало исследованиям соотношения знаний, интеллекта и особенностей личности было положено Ackerman [6,7,8].

Известно, что основой способностей человека служит память, которая является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Память интегрирует не только отдельные когнитивные единицы и затем их совокупности (совокупности перцептов, концептов и т.д.), но и различные когнитивные процессы – сенсорные, перцептивные и мыслительные – в целостную систему интеллекта. Память входит в структуру интеллекта и является необходимым условием накопления фонда знаний и “интеллектуальных умений”. Еще одним важным аспектом этой концепции стало изучение связей между интеллектом как знанием и интересами. Некоторые исследователи [8] предположили, что существует связь между знаниями и интересами на основе содержательного сходства. Например, знания в области гуманитарных наук и искусства положительно коррелируют с художественными интересами и не совпадают с практическими и исследовательскими интересами. В то же время практические и исследовательские интересы коррелируют со знанием в области математики, техники и физики. Эмпирические данные поддерживают в основном эту гипотезу.

В последние годы в нашей стране сложилась тенденция к обязательному получению высшего образования, причем, решающим критерием становится не интерес к выбранной профессии, а наличие бюджетных мест и относительная несложность поступления на направление (специальность). Несоответствие между психофизиологическими особенностями личности, в частности, особенностями памяти, типом интеллекта и содержанием учебного плана, его общего профиля, а также предусматривающего федеральный компонент, то есть, обязательное изучение дисциплин из циклов “Гуманитарные и социально-экономические», «Общепрофессиональные», «Естественнонаучные», «Дисциплины предметной подготовки», «Дисциплины специализации», усложняют процесс адаптации студентов к обучению в ВУЗе, особенно на младших курсах, что выражается в массовых пропусках занятий, утрате интереса к обучению, плохих показателей промежуточного контроля и наличию академических задолженностей. Это негативно сказывается и на общем психоэмоциональном фоне и показателях физического здоровья.

В нашей работе исследованы взаимоотношения следующих факторов: психофизиологические особенности личности, преобладающие дисциплины в учебном плане по выбранной специальности и успешность обучения студентов. Изучались индивидуальные показатели памяти студентов 17-18 лет, обучающихся на 1 и 2 курсах в Тюменском государственном университете, на специальности «Логопедия» с дополнительной специальностью «Специальная психология» и направлении «Педагогика». Определен ведущий тип интеллекта, проанализирован учебный план, включающий блоки дисциплин, предполагающие доминирование конкретных психофизиологических особенностей личности, таких как словесно-логический и лингвистический типы интеллекта, а также хорошо сформированные кратковременная и долговременная зрительная и слуховая виды памяти. Именно на эти показатели ориентирован весь процесс обучения в современной общеобразовательной и высшей школе.

Для исследования показателей кратковременной и долговременной слуховой, зрительной и образной памяти, использованы стандартные психофизиологические методики. По методике Г. Гарднера определяли преобладающий тип интеллекта [1].

По результатам исследования установлено, что доминирующим среди обследованных студентов является межличностный тип интеллекта (35%), менее распространённым - внутриличностный (20%) и лингвистический (20%), а также визуально-пространственный (15%). Такие результаты были ожидаемы, так как будущая специальность студентов (учитель-логопед) предполагает преобладание у них именно этих типов интеллекта.

У студентов преобладают три вида памяти: кратковременная образная память у 26%, долговременная образная память у 25%, а также кратковременная зрительная память 20%; менее распространённым оказалось преобладание кратковременной слуховой памяти (13%), долговременной зрительной памяти (11%), долговременная слуховая память (5%). Усредненные показатели памяти приведены в таблице 1.

Таблица 1.

Показатели кратковременной и долговременной памяти у студентов, (М±m)

Вид памяти	кратковременная (единицы информации)	долговременная (перевод, %)
Зрительная	7,6±0,12	51
Слуховая	6,2±0,1	16
Образная	8,3±0,1	75

Для студентов с такими типами интеллекта свойственны следующие виды памяти:

- визуально-пространственному - долговременная образная, кратковременная образная, а также кратковременная зрительная память (табл. 2); визуально-пространственный тип интеллекта предполагает, что человек должен хорошо ориентироваться в пространстве, запоминать образы, что соответствует полученным нами результатам;

- лингвистическому - кратковременная образная, слуховая, зрительная и долговременная образная память; люди с выраженным лингвистическим интеллектом любят читать, легко запоминают стихи, имеют хорошую словесную память на имена, даты, места, а также любят словесные игры; они лучше запоминают материал, когда читают или слушают его; именно поэтому при нашем исследовании у девушек с таким типом интеллекта доминируют зрительная, слуховая, а также образная памяти;

- межличностному типу интеллекта свойственны кратковременная и долговременная образная и кратковременная зрительная память; этот тип подразумевает способность работать в коллективе на условиях сотрудничества, а также способности к вербальному/невербальному общению с другими людьми; при доминировании этого типа интеллекта человек способен распознавать чувства, настроение, душевное состояние других людей, а также использовать эту информацию в управлении поведением [3].

Доминирующие типы интеллекта и те качества, которые сопровождают каждый тип, свидетельствуют о соответствии личностных особенностей студентов тем требованиям, которые предъявляет к ним выбранная специальность – учитель-логопед и специальный психолог. Прежде всего – это умение общаться с ребенком, особенно это касается категории детей с проблемами в развитии, с их родителями, умение выявить психические и речевые нарушения, выбрать правильные методы коррекции. Однако, показатели и преобладающие типы памяти у студентов, а также структура учебного плана, включающая большой блок естественно-научных и медико- биологических дисциплин, позволяют прогнозировать трудности в процессе

Таблица 2.

Корреляция доминирующего типа интеллекта и вида памяти

Тип интеллекта	Вид памяти	Показатель, %
визуально-пространственный	долговременная образная	40
	кратковременная образная	40
	кратковременная зрительная	20
лингвистический	долговременная образная	20
	кратковременная образная	20
	долговременная зрительная	20
межличностный	долговременная образная	24
	кратковременная образная	24
	кратковременная зрительная	21

обучения, что и подтверждается анализом рейтинговых листов промежуточного контроля.

Данные, полученные в результате нашего исследования, показывают определенную достоверную связь между преобладающим видом памяти и доминирующим типом интеллекта у студентов. Сама проблема, безусловно, требует дальнейшего и более глубокого изучения.

Литература:

1. Гарднер Г. Структура ума: Теория множественности интеллектов. Москва:Мир, 1983.165с.

2. Ланир Дж. Вы не гаджет. Манифест. Москва: Астраль, 2011г.

3. Пиаже Ж. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2004.236с.

4. Wechsler D. The non-intellective factors in general intelligence // J. Abnonn. Intell. 1943. 38. Р. 100-104.

5. Sternberg R.J. Beyond IQ. Cambridge: Cambridge University Press. 1985.

6. Ackerman, P. L. (1998). Adult intelligence: Sketch of a theory and applications to learning and education. In M. C. Smith, & T. Pourchot (Eds.), Adult learning and development: Perspectives from educational psychology (pp. 143—156). Mahwah, NJ: Erlbaum.

7. Rolfhus, E. L., & Ackerman, P. L. (1999 a). The locus of adult intelligence. Knowledge, abilities, and nonability traits. Journal of Educational Psychology, 14, 2, 314–330.

8. Rolfhus, E. L., & Ackerman, P. L. (1999 b). Knowledge, intelligence, and related traits assessing individual differences in knowledge. Journal of Educational Psychology, 91, 3, 511–526.