К. психол. н. Колпакова М.Ю.

Психологический институт РАО, Россия

Практическая работа психолога в образовательном учреждении

Изменение социо-культурной ситуации, обусловливая необходимость пересмотра целей образования, приводит к их переопределению и выделению новых целей. В настоящее время в качестве приоритетных выделяются следующие цели: активизации личностного потенциала ребенка, сохранения и поддержания его психологического здоровья, развития активности и компетентности ребенка. Цели образования, переопределяемые обществом в новых социо-культурных условиях, задают и содержание и цели психологической помощи ребенку и семье. В качестве основных выделяются следующие направления деятельности практического психолога: 1. Психопрофилактическое направление работы. 2.Диагностическая деятельность. 3. Коррекционно - развивающая деятельность. 4 Психологическая помощь ребенку (подростку), направленная: а) на активизацию личностного потенциала и психических ресурсов ребенка посредством оптимизации психологических условий развития, в) на выявление и преодоление устойчивых негативных эмоционально-личностных образований, негативных стереотипов отношений и поведения и успешную социализацию ребенка.

В настоящее время в психологической практике широко распространены коррекционные подходы. При обращении к специалистам родительский запрос нередко направлен на более точную диагностику нарушения и на коррекционную работу с целью минимизации проявлений тех или иных нарушений. Запрос формулируется в терминах улучшения памяти, внимания, волевой регуляции, то есть улучшения характеристик какой-либо сферы психического. И психолог-практик проводит диагностику, уточняет структуру и содержание дефекта и работает над минимизацией последствий дефекта или над устранением дефекта. Но нередко причина того, что беспокоит учителей или родителей, кроется не в наличии какого-то дефекта, а в нарушении отношений с окружающими, нарушении самоотношения, в возникновении негативных условий личностного развития. Психологическая работа не сводится к коррекционной работе, имеет не узко функциональных характер, но ориентирована на личностное развитие, на создание благоприятных психологических условий личностного и психического развития ребенка, учитывает и факторы отношения к ребенку со стороны ближайшего окружения. Ведь и при наличии дефекта, ребенок точно также нуждается в создании благоприятных условий для личностного, психического развития. Именно нарушение условий благоприятного личностного и психического развития учащихся, нередко ведет к необходимости коррекции или специальной развивающей работы. Активность, личность ребенка, роль отношений с ребенком, как в формировании, так и в преодолении нарушения учитываются в коррекционной практике недостаточно. Ребенок, в сущности, остается за скобками коррекционной работы, поскольку при таком подходе он выступает как носитель психического процесса, с которым и работают, но недостаточно внимания обращается на личность ребенка, имеющего нарушение, которая не состоит из суммы процессов, подвергнутых столь тщательному разбору.

О необходимости личностно-ориентированного, индивидуализированного подхода к ребенку много говорится и в рамках коррекционной практики, однако такие утверждения, по замечанию сторонников коррекционного подхода, к сожалению, остаются декларативными. И дело, на наш взгляд, не в каком-то особом складе специалистов-практиков, работающих в рамках коррекции, препятствующем осуществлению ими личностно-ориентированного и индивидуального подхода к ребенку, сколько в принципиальном затруднении, возникающем при попытке совмещения этих подходов. Попытки разработки личностно-ориентированного подхода в рамках такой парадигмы оборачиваются разработкой средств формирования личности и методов воздействия на личность ребенка, а заявленные принципы личностного отношения остаются декларативными. Дело в том, что индивидуально-личностный подход не так просто совместить с коррекционной практикой и диагностической работой в традиционном понимании этих слов. Коррекционная практика и личностно-ориентированная психологическая практика существуют в разных парадигмах, это разные подходы к человеку. Они имеют различные основания, на разном фундаменте существуют, ориентируются на различные принципы, поэтому их не просто совместить. И не только просто добавление к характеристике коррекционной практики определенных слов о новой личностной ориентации не меняет самого коррекционного подхода, но даже и желание и стремление работать более индивидуально-личностно трансформируется в коррекционном подходе определенным образом, так что собственно от первоначального стремления мало что остается. Смысл индивидуально-личностного подхода изменяется, ограничиваясь выявлением индивидуальной специфики нарушения или констелляции нарушений, присущих именно данному индивиду, и работой с ними.

В настоящее время и в нашей стране и за рубежом идет активный поиск новых, более эффективных путей оказания психологической помощи ребенку и его семье. Ставится задача разработки новых подходов, направленных на фасилитацию процессов развития, не только психического, но и личностного развития, и минимизацию процессов, инициирующих и поддерживающих психическое неблагополучие и препятствующих развитию. Все более актуальной становится задача не только изучения и минимизации факторов, вызывающих нарушения, но выявления и усиления факторов, способствующих именно личностному развитию ребенка. Хорошо известна классическая триада – источник, движущие силы и условия развития, однако в настоящее время актуализируется задача вычленения, описания и анализа жизненной ситуации, в которой источник выступает как источник, движущие силы как движущие силы, а условия как условия именно развития ребенка. Актуальной задачей является задача выявления и описания психологических характеристик ситуаций развития. Одной из значимых психологических характеристик, является отношение к другому человеку. Анализ опыта психологической практики показывает, что для создания ситуации развития. необходимо диалогическое отношение к ребенку. Ситуация развития является, по сути, ситуацией со-бытийности с другим или, говоря другими словами, диалогическим взаимодействием с другим человеком. Диалогическое взаимодействие с ребенком приводит к возрастанию инициативности, общей активности ребенка, (в том числе и познавательной), развитию способностей, формированию позитивного взгляда на мир, позитивного самоотношения и отношения к другому человеку, положительной динамике речевой, познавательной, коммуникативной, эмоционально-волевой, сфер, повышению психической устойчивости ребенка.

Психология диалога, имеющая своими истоками диалогическую традицию М.М. Бахтина и А.А. Ухтомского, развивалась в отечественной психологии Т.А. Флоренской. Обращение к работам выдающегося отечественного психолога Т.А. Флоренской, осуществившей диалогический поворот в психологии, позволяет от стихийной диалогической установки, свойственной в той или иной мере каждому человеку, в том числе и профессиональному психологу, перейти к выработке диалогической профессиональной позиции, необходимой для создания ситуации со-бытийности, фасилитирующей личностное и психическое развитие ребенка.