Гуманитарный
институт филиала Северного Арктического федерального университета им. М.В.
Ломоносова в г. Северодвинске, Россия
Проблема
классификации метакогнитивных процессов
Понятие метапознания становится все
популярнее в современной психологии. Оно получает распространение не только в
когнитивных исследованиях, но и в возрастной, педагогической и даже специальной
психологии. Однако до сих пор дискуссионными являются вопросы о структуре и
типологии метапознания, а также методах диагностики и условиях развития метакогниций у детей. Единодушие ученые
проявляют только при определении функции метапознания: все авторы сходятся во
мнении, что основное назначение метакогнитивных процессов – это регуляция и
контроль познавательной деятельности.
В своих исследованиях мы
определяем метапознание как систему психических процессов, обеспечивающую
инициацию, организацию, построение и контроль когнитивных процессов, определяющую содержание, ход и эффективность познавательной деятельности.
Важнейшее значение для разработки
практических задач метакогнитивной психологии имеет решение проблемы
классификации метакогнитивных процессов. Этому вопросу посвящена данная статья.
Наиболее распространенным подходом к
решению вопроса о типологии метакогниций являются классификация, основанная на
таком критерии как роль метакогнитивного процесса в саморегуляции
познавательной деятельности. Рассмотрим несколько примеров.
Дж. Флейвелл выделил четыре компонента
метапознания: метакогнитивные знания, опыт, цели и стратегии. Первые два
компонента представляют собой рефлексивные образования, которые позволяют
субъекту интроспективно просматривать и отслеживать ход своей интеллектуальной
деятельности. Метакогнитивные знания Дж. Флейвелл определяет как область
«мирового» знания, которая относится к познавательной деятельности (ее целям,
задачам, действиям…) и знание о собственных индивидуальных особенностях
восприятия, памяти, решения задач. Метакогнитивные опыты автор понимает как
любые сознательные опыты, относящиеся к интеллектуальному процессу. Метакогнитивные
цели и стратегии – это процессы, которые направлены на контроль и регуляцию
познания. В этом заключается их отличие от когнитивных процессов, которые, по
мнению Дж. Флейвелла, призваны осуществлять познавательный процесс [8]. Близкие
позиции занимает Дж. Уилсон. Автор
выделяет три компонента метапознания: метакогнитивную осведомленность – знания субъекта
о личных стратегиях обучения; метакогнитивную оценку – суждение о своих
мыслительных возможностях и ограничениях, их востребованности в конкретной
ситуации; метакогнитивную регуляцию, которая проявляется в модификации субъектом
своего мышления [10]. М.А. Холодная
предлагает более полное описание структуры метапознания. В метапознание автор
включает: непроизвольный интеллектуальный контроль, который обеспечивают
когнитивные стили; произвольный интеллектуальный контроль – способности,
направленные на постановку целей, определение средств их достижения,
последовательности действий, контроль результатов; метакогнитивную
осведомленность – «уровень и тип интроспективных представлений человека о своих
индивидуальных интеллектуальных ресурсах»; открытую познавательную позицию –
вариативность субъективных способов восприятия и осмысления событий [5: 211].
Обобщение данных исследований позволяет
выделить две основные составляющие в структуре метапознания: 1) когнитивно-эмоциональную
– метакогнитивные знания и самооценку – систему сведений о познавательной деятельности
как виде специфической человеческой активности (ее содержании, структуре,
способах осуществления и условиях протекания) и собственных индивидуальных
особенностях познания; 2) поведенческую – умение эти знания и оценки применить
в процессе саморегуляции. Но если рассматривать метапознание как процесс, то
метакогнитивные знания и опыт предстают не как отдельные компоненты, а как
условия эффективности саморегуляции. Поэтому для нас наибольший интерес представляет
именно второй компонент – метакогнитивные исполнительные процессы.
Р.
Клюве выделяет два вида метакогнитивных процессов: процессы контроля и процессы
регулирования. Первые помогают идентифицировать задачу, над которой работает
человек, проверить и оценить продвижение этой работы, и предсказать, каков
будет результат этого продвижения. Процессы
регулирования помогают распределить ресурсы для решения задачи,
определить порядок шагов, которые будут предприняты для решения задачи и
установить интенсивность работы, необходимую для решения задачи [7]. Р. Фишер называет
четыре метакогнитивных процесса: идентификация проблемы; создание мысленной
карты проблемы, сравнение ее с другими; планирование – определение шагов,
ресурсов и установления целевых показателей; оценка процесса и результатов
решения [6]. Согласно позиции Г. Строу, К. Криппен, К. Хартли, метапознание
включает в себя: планирование – выявление и отбор стратегий, распределение
ресурсов и бюджета времени, постановку целей и активизацию фоновых знаний;
мониторинг – осознание и понимание выполнения задач, оценку продуктов и
процессов регулирования обучения [9]. К метакогнитивным структурам, обеспечивающим
произвольный интеллектуальный контроль, М.А. Холодная относит: способность планировать цели и подцели собственной
интеллектуальной деятельности, определять средства их реализации и последовательность
действий; способность предвосхищать, учитывать последствия принимаемых решений
и возможные изменения ситуации; способность оценивать качество отдельных шагов
интеллектуальной деятельности, а также собственных знаний; способность
прекращать или притормаживать собственную интеллектуальную активность в случае
необходимости; способность выбирать и модифицировать стратегии собственного
обучения [5: 211]. Как видим, спектр процессов, включаемых авторами в
метапознание, широк и разнообразен. Признавая правомерность включения в
метакогнитивную сферу всех названных процессов, считаем необходимым отметить
некоторую хаотичность данных построений. В целом
можно обобщить названные процессы в две структуры: планирование и контроль деятельности.
Полагаем,
что при определении структуры метакогнитивных процессов как частного варианта
проявления саморегуляции деятельности целесообразно обратиться к модели,
разработанной в структурно-функциональном
подходе (О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий и др.). Данная модель признается универсальной для
всех видов деятельности и включает несколько
функциональных звеньев, основанием для выделения которых является их функция в
общем контуре регулирования. В структуру саморегуляции авторы включают: принятую
субъектом цель деятельности; модель
значимых условий; программу собственно исполнительских действий; систему
критериев успешности деятельности; контроль и оценку реальных наличных
результатов; решение о необходимости и характере коррекции деятельности [3].
Обобщив
разные подходы и опираясь на наши эмпирические исследования, в качестве основных метакогниций мы выделяем
следующие процессы: целеполагание (выдвижение или принятие
познавательных целей); моделирование значимых условий осуществления
познавательной деятельности; программирование познавательных действий; контроль
и коррекцию результатов.
Целеполагание в познавательной
деятельности – метакогнитивный процесс,
функция которого заключается в определении перспектив познания: дифференциации знаемого и незнаемого, отборе именно тех
предметных знаний, которые актуальны в каждой конкретной ситуации, фиксации
самого объекта познания (процесса, явления), а также объема, глубины, степени
достоверности получаемого знания и формы итоговой репрезентации полученного
знания (представление, понятие). Познавательная цель
является системообразующим компонентом метапознания. Адекватность, точность и
реалистичность цели обеспечивает успешность моделирования условий и построения
программы действий и, следовательно, успешность всей деятельности.
Моделирование значимых условий
осуществления познавательной деятельности – процесс
построения комплексного представления об обстоятельствах, которые могут
способствовать и препятствовать достижению поставленных познавательных целей:
1) об объективных обстоятельствах: информационных, временных, материальных и
социальных ресурсах; 2) о субъективных обстоятельствах: наиболее адекватных
цели стратегиях получения, преобразования, сохранения и применения информации,
темпе деятельности, поддержки работоспособности и т.д.
Способность субъекта выделить существенные условия в предъявленной ситуации и
абстрагироваться от несущественных обеспечивает успешность определения
наиболее оптимального пути и построения экономичной и соответствующей
возможностям субъекта программы действий.
Программирование действий – процесс, который заключается в отборе и построении
последовательности перцептивных, мнемических, мыслительных действий, необходимых для достижения поставленной познавательной
цели, определении их содержания и динамических характеристик. Адекватная поставленной цели, условиям ситуации и
собственным возможностям, логично построенная программа действий – необходимое
условие распределения усилий в достижении цели познания.
Контроль – процесс, который включает сопоставление результатов выполняемых действий с целью
в процессе и по окончании деятельности, определение их соответствия эталону,
констатацию количественных и качественных показателей выполнения действий, проведение соответствующих коррекционных
мероприятий. От точности, скорости и
последовательности контрольных действий зависит результат достижения поставленных
гностических целей.
Далее рассмотрим вопрос о типологии самих
метакогнитивных процессов. Самыми очевидными критериями для их классификации могут
являться общие для всех психических функций характеристики: произвольность и
осознанность. Однако при анализе качественных характеристик метакогнитивных
процессов выясняется, что прямая аналогия с другими психическими процессами тут
не совсем уместна: в отличие от восприятия, мышления, внимания, которые могут
быть представлены и как натуральные и как высшие, мы не можем констатировать наличие
натуральных коррелятов метакогнитивных процессов. Вместе с тем эмпирические
исследования показывают, что степень осознанности и произвольности применения
метакогнитивных процессов в реальной познавательной деятельности варьирует. В
большинстве познавательных ситуаций саморегуляция осуществляется неосознанно,
необходимость в осознанном и произвольном целеполагании, моделировании условий
деятельности, программировании действий и контроле возникает только в
затруднительных ситуациях. Не смотря на то, что абсолютное большинство
специалистов связывают метапознание с рефлексивными и волевыми способностями
человека, мы склонны присоединиться к позициям авторов которые говорят о
существовании непроизвольного и неосознанного метапознания [5].
Полагаем, что возможен еще один вариант
классификации метакогнитивных процессов, основанием которой является содержание
самих познавательных целей, моделей условий и программ действий и
познавательного контроля.
Регулирующие познавательную деятельность
образы являются результатом сложной мыслительной деятельности, не случайно
метапознание было определено Дж. Флейвеллом как «мышление о мышлении» [8].
Позиция о том, что регуляторные процессы является функцией мышления,
высказывается в работах О.К. Тихомирова [4], В.В. Давыдова [2] и др. Поэтому мы полагаем, что при классификации
метакогнитивных процессов можно взять за основание классификации мышления.
В психологии
рассматриваются несколько вариантов классификации мышления [4]. Наибольший
интерес представляет классификация, критерием которой является содержание
мыслительной деятельности. Опираясь на этот критерий, исследователи выделяют
два вида мышления: формальное и диалектическое. Отличие этих типов мышления заключается в том, что по законам формальной
логики возможно отражение лишь качественной устойчивости объектов, в то время
как диалектика позволяет познавать действительность многосторонне и в развитии [2]. Наибольшее внимание исследованию диалектического
мышления уделяется в структурно-диалектической психологии. Основатель этого
подхода – Н.Е. Веракса определяет диалектическое мышление как «оперирование отношениями противоположности, которые представлены в
проблемной ситуации» [1: 47]. Механизм диалектического мышления
характеризуется единством специфических мыслительных действий: объединения,
опосредствования, обращения, превращения и сериации. Действие диалектического
объединения направлено на установление в анализируемой целостности отношений
противоположности. Действие диалектического опосредствования направлено на
поиск таких целостностей, которые характеризуются наличием определенных заранее
противоположностей. Действие диалектической (содержательной) сериации
заключается в упорядочивании фрагментов изменения какого-либо явления или
объекта от начального состояния к конечному, которые являются
противоположностями. Действие диалектического обращения представляет собой
обратную диалектическую сериацию, в ходе которой начало и конец меняются
местами. Цель действия диалектического превращения заключается в рассмотрении
объекта как противоположного самому себе.
Исходя из того, что метакогниции
являются процессами мышления, которые отличает от когнитивных направленность на
отражение не внешних объектов, а самой познавательной деятельности, мы можем
полагать, что по своему содержанию познавательные цели, модели условий,
программы действий и контролирующие процессы могут формальными и
диалектическими.
Формальное целеполагание направляет познание
на выявление совокупности статичных, единичных, изолированных, рядоположенных
характеристик изучаемого объекта, диалектическое – на выявление структурно-динамических характеристик: компонентов, свойств и качеств объекта (в том числе и
взаимоисключающих) во всех их взаимосвязях и отношениях, его роли и места в
более сложных структурах, его происхождение и развитие.
В процессе моделирования условий
познавательной деятельности при формальной ориентации фиксируются
рядоположенные и статичные обстоятельства, влияющие на познание, формально оцениваются собственные ресурсы, не принимаются во
внимания их динамические особенности. В диалектической модели условий
познания фиксируется весь спектр
способствующих и препятствующих познанию обстоятельств, с учетом их возможных
изменений в процессе достижения познавательных целей.
Если познавательная деятельность
направляется формальной целью и при определении условий ее
достижения субъект ориентируется только на формальные обстоятельства, то программа
действий также формальна: она включает
действия формального восприятия и мышления (эмпирический анализ, сравнение,
обобщение…). Последовательность
действий в такой программе отсутствует, конкретные шаги не связаны между собой. Если целью познания является отражение
структурных особенностей самого явления как целого или как части более сложной
структуры, то познавательная программа должная включать диалектические
перцептивные и мыслительные действия: превращения, опосредования, объединения.
Если целью является изучение динамических характеристик объекта, то в программу
неизбежно включаются диалектические действия сериации и обращения. Последовательность
действий в диалектической программе представляет собой серию, где каждое
последующее действие определяется результатом предыдущего.
Формальный контроль – соотнесение
достигнутых результатов с ожидаемыми и оценка их по формальным показателям
(достигнуто/недостигнуто) без анализа содержания. Диалектический контроль
предполагает соотнесение результатов с диалектической целью, определение сомнительных, не ясных, противоречивых сведений,
как источника дальнейшего познания.
Таким образом, возможными
критериями классификации метакогнитивных процессов являются: 1) их роль в
саморегуляции познавательной деятельности, 2) осознанность и произвольность, 3)
содержание. С этой точки зрения можно выделить четыре метакогнитивных процесса:
постановка познавательных целей; моделирование условий осуществления познавательной
деятельности; программирование познавательных действий; контроль результатов. Эти
процессы могут различаться по степени осознанности и произвольности и образовывать
либо формальную, либо диалектическую структуру, которая определяет направленность
и организацию, а, следовательно, и эффективность познавательной деятельности. Различение
метакогнитивных процессов по содержательному критерию, определяет подход к
решению вопроса о диагностике метакогнитивных процессов, а также содержании
и методах метакогнитивного обучения.
Литература:
1.
Веракса, Н.Е. Диалектическое
мышление: монография. Уфа: Вагант, 2006.
2.
Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.
3.
Конопкин, О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности.
М.: Наука, 1980.
4.
Тихомиров, О.К.
Психология мышления. М.: Изд-во московского университета, 1984.
5.
Холодная, М.А.
Психология интеллекта: парадоксы исследования. – Томск: Изд-во Том. ун-та., М.: «Барс», 1997.
6.
Fisher, R. Thinking about Thinking: developing
metacognition in children // Early
Child Development and Care,
1998. Vol. 141. P. 1 – 15.
7.
Kluwe, R. Executive decisions and regulation of
problem solving behavior // Metacognition, Motivation and Understanding / Edited by F. Weinert & R. Kluwe. N. J.: Lawrence Erlbaum Associates, 1987. P. 31 – 64.
8.
Metacognition: core readings / Edited by T.O. Nelson. N.Y.: Allyn and
Bacon, 1992.
9.
Schraw, G., Crippen, KJ, Hartley, K. Promoting self-regulation in science
education: Metacognition as part of a broader perspective on learning // Research in Science Education, 2006. 36. P. 111 – 139.
10.
Wilson, J. Defining Metacognition: A step towards recognising metacognition as a worthwhile part of the curriculum // Paper presented at the AARE Conference. Melbourne, 1999.