К.психол.н. Петренко І.В.
Інститут психології імені Г.С. Костюка НАПН України, м.
Київ, Україна
Конструктивні й деструктивні тенденції
у становленні регулятивної сфери
школярів
Вивчення конструктивних і
деструктивних тенденцій у становленні регулятивної сфери школярів з різною
навчальною успішністю здійснювалося в межах концептуального підходу, що дає
змогу дослідити особливості саморегуляції довільної активності школярів з
різною навчальною успішністю у двох площинах. У межах першої площини здійснено
аналіз, спрямований на визначення мікрогенетичних особливостей саморегуляції
довільної активності у школярів на певному етапі онтогенезу, а також встановлено тенденції впливу цієї
активності на їх навчальну успішність. У
межах другої площини розкрито – за допомогою аналізу емпіричних даних –
макрогенетичні особливості саморегуляції довільної активності у школярів
різного віку з низьким, середнім та високим рівнями навчальних досягнень. Рівні
навчальної успішності визначалися згідно з нормативними вимогами, які
ставляться до результативності навчання в сучасній школі.
У процесі
дослідження простежено становлення структурних особливостей саморегуляції
довільної активності школярів за рівнем їх прояву – низьким, середнім та
високим.
Як показали отримані результати, структурні компоненти
саморегуляції: особистісний контроль, оперативний самоконтроль, антиципуючий самоконтроль,
самоконтроль своєї діяльності у школярів з різною навчальною успішністю – мають
за критерієм φ* (кутове перетворення Фішера) суттєві кількісні відмінності
на статистично значущому рівні: від ρ ≤ 0,001 до ρ ≤
0,05.
Узагальнення
результатів вивчення особливостей становлення особистісного контролю у школярів
з різними навчальними досягненнями в мікрогенетичному аспекті показало, що для
учнів з високим рівнем навчальної успішності – порівняно з слабковстигаючими
школярами – характерний здебільшого внутрішній особистісний контроль (2 клас –
54,2%, φ* = 1,57 при ρ ≤ 0,05; 3 клас – 57,9%, φ* = 2,85 при
ρ ≤ 0,001; 4 клас – 63,3%, φ* = 4,78 при ρ ≤ 0,001).
Отже, високовстигаючі школярі спроможні оцінювати й аналізувати власні психічні
стани, вияв особистісних якостей у процесі перебігу навчальної діяльності
переважно за внутрішніми ознаками, вони здатні також прогнозувати наслідки цієї
діяльності та свої зусилля для досягнення в ній успіху. До того у
високовстигаючих учнів – порівняно з слабковстигаючими школярами – переважають
такі високі рівні самоконтролю, як антиципуючий самоконтроль (2 клас – 29,0%,
φ* = 1,31 при ρ ≤ 0,09; 3 клас – 40,6%, φ* = 2,44 при
ρ ≤ 0,001; 4 клас – 47,5%, φ* = 2,89 при ρ ≤ 0,001)
й оперативний самоконтроль (2 клас – 45,2%, φ* = 3,38 при ρ ≤
0,001; 3 клас – 31,3%, φ* = 1,94
при ρ ≤ 0,05; 4 клас – 46,4%, φ* = 2,82 при ρ ≤ 0,001).
Одержані результати щодо високого рівня самоконтролю власної діяльності (2 клас
– 38,7%, φ* = 3,88 при ρ ≤ 0,001; 3 клас – 34,4%, φ* =
1,89 при ρ ≤ 0,05; 4 клас – 45,6%, φ* = 4,35 при ρ ≤
0,001) вказують на те, що високовстигаючі учні – порівняно із слабковстигаючими
– вміють завбачувати наслідки своєї діяльності та її успішність, а також здатні
добре контролювати її перебіг, демонструючи швидкість і точність у виконанні
завдань.
У середньовстигаючих школярів показник внутрішнього особистісного контролю
якісно не відрізняється від аналогічного показника, зафіксованого у
високовстигаючих учнів (2 клас – 48,7%; 3 клас – 63,2%; 4 клас – 74,6%).
Водночас кількість середньовстигаючих учнів з внутрішнім особистісним контролем
збільшується, а із зовнішнім – зменшується, але це не стосується школярів 2–го
класу (2 клас – 51,3%; 3 клас – 36,8%; 4 клас – 25,4%). Зауважимо, що у
середньовстигаючих школярів з високими рівнями оперативного (2 клас – 41,6%; 3
клас – 35,1%; 4 клас – 51,2%) й антиципуючого самоконтролю (2 клас – 19,4%; 3
клас – 32,5%; 4 клас – 24,6%) більш високими є і навчальні досягнення. У разі
дисбалансу між оперативним і антиципуючим самоконтролем рівень навчальної
успішності учнів здебільшого знижується на статистично значущому рівні.
Щодо характеристик особистісного контролю у слабковстигаючих учнів –
порівняно з високовстигаючими школярами – спостерігається домінування
зовнішнього особистісного контролю (2 клас – 56,9%, φ* = 1,56 при ρ
≤ 0,05; 3 клас – 61,5%, φ* = 2,81 при ρ ≤ 0,001; 4 клас –
79,8%, φ* = 4,74 при ρ ≤ 0,001). Цим школярам притаманні
неадекватно завищена або занижена самооцінка власних особистісних якостей,
недостатнє усвідомлення процесу навчальної діяльності та низька прогнозованість
наслідків своїх дій у ході її реалізації. Встановлено, що слабковстигаючі учні
(порівняно з високовстигаючими) характеризуються низьким рівнем оперативного самоконтролю (2 клас – 30,8%, φ* = 4,17
при ρ ≤ 0,001; 3 клас – 37,0%, φ* = 3,01 при ρ ≤
0,001; 4 клас – 42,3%, φ* = 3,01 при ρ ≤ 0,001), що призводить
до численних помилок при виконанні навчальних завдань і швидкого згортання
довільної активності – школярі не можуть працювати продуктивно і без помилок
протягом тривалого часу. У школярів з низькою навчальною успішністю – порівняно
з високовстигаючими учнями – спостерігається так само «погіршення» кількісних і
якісних характеристик антиципуючого самоконтролю, що проявляється у зниженні
його високих показників (2 клас – 17,9%, φ* = 1,31 при ρ ≤
0,09; 3 клас – 18,5%, φ* = 2,44 при ρ ≤ 0,001; 4 клас – 20,9%,
φ* = 2,89 при ρ ≤ 0,001) і підвищенні низьких (2 клас – 23,2%,
φ* = 1,83 при ρ ≤ 0,05; 3 клас – 44,5%, φ* = 3,67 при
ρ ≤ 0,001; 4 клас – 37,8%, φ* = 4,9 при ρ ≤ 0,001).
Рівень передбачення результатів та наслідків довільної активності у цих
школярів є здебільшого недостатнім і неадекватним, що призводить до
незадоволення своєю навчальною діяльністю. З’ясовано, що недостатня
сформованість у слабковстигаючих школярів (порівняно з високовстигаючими)
оперативного та антиципуючого самоконтролю веде до зниження показника самоконтролю
власної діяльності (2 клас – 33,3%, φ* = 4,06 при ρ ≤ 0,001; 3
клас – 44,5%, φ* = 4,61 при ρ ≤ 0,001; 4 клас – 57,1%, φ*
= 6,22 при ρ ≤ 0,001) і рівня навчальної успішності.
У ході
дослідження проаналізовано розвиток регулятивно-вольових якостей, що визначають
успішність навчальної діяльності школярів і справляють істотний вплив на
функціонування саморегуляції їх довільної активності. Застосування коефіцієнта
рангової кореляції rs Спірмена дало змогу зафіксувати високий кореляційний
зв’язок (на статистично значущому рівні ρ ≤ 0,01) між
успішністю/неуспішністю учнів і рівнем розвитку у них регулятивно-вольових рис.
З’ясовано, що сформованість у школярів з різним рівнем навчальних досягнень
таких вольових якостей, як наполегливість, організованість, витримка, рішучість
і самостійність, робить вагомий внесок у забезпечення їх навчальної успішності.
У процесі дослідження зафіксовано генералізовану тенденцію до залежності між
рівнем прояву регулятивно-вольових якостей у школярів та їх навчальними досягненнями.
Емпіричні дані свідчать про те, що високовстигаючим школярам більшою мірою
притаманна тенденція до вияву високих та середніх рівнів розвитку
регулятивно-вольових рис, а слабковстигаючим учням властиве здебільшого
зниження рівнів їх розвитку. Разом з тим високі показники прояву вольових
якостей мають і слабковстигаючі школярі, а низькі – високовстигаючі. Підґрунтям
такого взаємозв’язку є неадекватно завищена або занижена самооцінка учнів.
Мікрогенетичний аналіз вияву вищеозначених вольових якостей у школярів показав
наявність тенденції до гармонізації розвитку регулятивно-вольових рис. Якщо у
другокласників спостерігається дисбаланс, коли одна якість розвинена більшою
мірою, ніж інша, то у п’ятикласників розвиток регулятивно-вольових рис є
узгодженим, що свідчить про існування тенденції до збалансованості розвитку
регулятивно-вольових якостей. Такий характер структурних змін зберігається і у
високовстигаючих, і у слабковстигаючих школярів.
Отже, встановлені упродовж лонгітюдного експерименту структурні характеристики
саморегуляції довільної активності школярів з різною навчальною успішністю (в
мікрогенетичній площині) стали підґрунтям для визначення – вже на наступному
етапі дослідження – динамічних особливостей становлення регулятивної сфери
учнів.