ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

Нурмухамбетова Г. С.

Магистарант 2-курса университета «Туран-Астана»

Технология развивающего обучения Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова занимает видное место среди нетрадиционных систем обучения. Система Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова наиболее последовательно и полно реализует идеи развивающего обучения, сформулированные в 30-е годы Л.С.Выготским. Исследуя «зону ближайшего развития», экспериментальный коллектив Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова изучал условия, при которых возможна оптимизация умственного и общего развития студентов. Акцент делался на выявлении возможности формирования у студентов основ научно-теоретического сознания и мышления, которые «есть ключ к умственному развитию в целом» [1].

Подходы к выяснению принципов построения учебных программ, формирующих основы научно-теоретического мышления у студентов опирались на идею о том, «что развитие процессов познания вообще и умственного развития студента, в частности, идут от общего к частному, от форм однородно-простых, глобальных и целостных к формам разнородно-сложным и внутренне расчлененным» [2]. Эта идея не нова, она возрождается вновь и вновь в различных формах в зависимости от требований времени.

Уже в 17 веке Ян Амос Коменский говорил о том, что обучение и воспитание должно сообразовываться с природой развития познания. «Природа начинает свою образовательную деятельность с самого общего и кончает наиболее частным..., природа выводит все из начал, незначительных по объёму, но мощных по внутренней силе..., из весьма немногих начал ...вытекает бесчисленное множество положений, подобно тому, как на дереве из хорошо укрепившегося корня могут вырасти сотни ветвей и тысячи листьев, цветов и плодов.... Все, что подлежит изучению, пусть сперва предлагается вобщем виде, а затем по частям» [3].

Кант считал, что в суждениях следует исходить из целого, так как только оно позволяет судить о значении и взаимовлиянии частей. По Гегелю развитие постигающего мышления, совершающегося в понятиях, начинается с наиболее простых, всеобщих, абстрактных определений и идет к определениям все более сложным и конкретным, включая все больше и больше черт особенного в вещах и явлениях. Абстрактное у него - это наиболее общее определение понятия, в котором не представлено особенное. Так как абстрактное - самое общее определение, то оно и самое простое определение вещи, явления. Развитие понятия проявляется во все большей его сложности, расчленённости, к всеобщему добавляются многообразные определения особенного.

Идеи Коменского, Гегеля, Спенсера о рациональной организации хода обучения через реализацию принципа «от общего к частному», т.е. «от простого к сложному» была воспринята педагогической практикой парадоксально. Простым было признано частное, единичное, конкретное, а сложным - всеобщее, нерасчлененное, абстрактное, что не отвечает ведущему закону умственного развития.

В настоящее время все более проявляется тенденция к отказу от установившейся традиции преподавания и поиску иных принципов организации обучения. Так, Дж. Брунер считает, что целью обучения должно стать овладение учащимися структурой знаний в рамках учебных предметов. Учебные планы должны строиться исходя из наиболее общих принципов, с которыми, освободив их от конкретного содержания, и надо познакомить в первую очередь студентов [4,46].

Другими словами, в противоположность поэлементарной организации знаний должна быть взята организация целого или система, в которой элементы и группаы подчинены общей конструкции, что и определяет ход развития теоретического мышления.

В.В.Давыдов (1972, 1986, 1992), один из авторов рассматриваемых нами программ, опираясь на труды предшественников и собственный теоретический и практический опыт, обоснованно доказал зависимость формирования типа мышления (эмпирического или теоретического) от построения обучения, от содержания знаний, от методики преподавания.

Теоретическое мышление, являясь сложным объектом научного познания, по-разному определяется учеными. Одни ученые рассматривают мышление как процесс [4,59].

Мы опираемся на определение теоретического мышления, которое дал В.В.Давыдов: теоретическое мышление - это организованное мышление, которое обеспечивает «отдельных людей исторически сформировавшимися всеобщими и тем самым объективными средствами понимания сущности самых различных сфер действительности. Овладев этими средствами, отдельный человек может успешно свои случайные впечатления о единичных явлениях окружающего мира привести в единую систему проверяемых суждений, обоснованных пониманием сущности той или иной сферы действительности». Теоретическое мышление - это область взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему, она отражает внутренние связи объектов и законы их движения [5].

В.В.Давыдов, давая характеристику теоретическому мышлению, отмечает его древнее происхождение, истоки и потенции которого в производительном труде. Содержанием теоретического мышления является область объективно взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему. Вместо конкретных представлений, имеющих наглядную основу, теоретическое мышление оперирует понятиями, содержанием которых являются не внешние наглядные, конкретные признаки предметов и их отношения, а внутренние, наиболее существенные свойства и отношения предметов и явлений.

Таким образом, результаты исследования литературы позволяют утверждать, что студенты, обучающиеся по программам развивающего обучения, имеют более высокую степень обученности, связанной с пониманием учебного материала, а значит и более высокий уровень успешности.

Исследования проблемы творчества, его источников, механизмов, начавшиеся ещё в глубокой древности и приведшие к существованию различных точек зрения, далеки от завершения.

Существует необходимость продолжения теоретических и экспериментальных исследований, связанных с практикой формирования, развития творческого мышления, креативности, взаимосвязи креативности с интеллектуальной сферой личности.

Практически нет исследований, изучающих влияние различных педагогических технологий на формирование и развитие креативности студентов.

Недостаточно изучена и требует дальнейших исследований проблема влияния особенностей педагогических технологий на развитие внутренней учебной мотивации.

Требует особого рассмотрения вопрос зависимости успешности и удовлетворенности учебной деятельностью студентов от её своеобразия, от уровня развития креативности мышления, вызываемых обучением студентов по разным программам.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Краткий психологический словарь /Под ред. А.В. Петровского, М.Г.Ярошевского. - М.: Политиздат, 1985.

2. Джакупов С.М. Психология познавательной деятельности. - Алма-Ата, 1992. - 194 с.

3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыттеоретического и экспериментального исследования. - М.: Педагогика,1986.

4. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М.;Мысль, 1976.

5. Махмутов М.И. Проблемное обучение. - М.: Педагогика, 1975.