К.Жаксылыкова

Б.М.Утегенова

КазНТУ имени Сатпаева

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К УПРАВЛЕНИЮ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ

Глоссарий к теме:

Качество управления - совокупность характеристик (свойств) управления образовательным учреждением, благодаря которым оно оказывается способным удовлетворить установленные или предполагаемые потребности, соответствовать определенным требованиям и в конечном итоге обеспечить определенный в конкретной ситуации уровень функционирования и развития образовательного учреждения.

Качество образования – степень достижения поставленных образовательных целей и задач.

Управление- активная, целеустремленная и результативная деятельность людей, направленная на достижение общего успеха организации, решение задач и проблем, подготовку и принятие решений.

Управление качеством образования – совокупность скоординированных мероприятий, направленных на обеспечение образовательного процесса и достижение заданных норм образованности.

Образовательный мониторинг – система организации сбора, хранения, обработки и распределения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозирование ее развития.

Квалиметрия – наука о количественной оценке качества (теоретическая и прикладная).

Современный мир стал необычайно динамичным: во всех сферах деятельности в самые короткие отрезки времени происходят кардинальные изменения. Это относится и к высшей школе: меняются требования к качеству профессионального образования, кардинально обновляются технологии обучения, быстро меняются организационные и экономические условия деятельности вузов, обостряется конкурентная борьба на рынке образовательных и научных услуг, постоянно меняется позиция государства по отношению к высшей школе.

В таких динамичных и труднопрогнозируемых условиях успешная работа любого высшего учебного заведения невозможна без постоянного совершенствования его деятельности по улучшению качества образовательных, научных, информационных и других услуг. Эти услуги и есть тот товар, который вузы предъявляют на международном, национальном и региональных рынках. Такой подход должен быть краеугольным камнем в стратегии управления вузом.

В девяностые годы, при острой нехватке самых необходимых ресурсов, при небрежном отношении государственной власти к проблемам вузов, речь шла лишь о выживании вузов, сохранении их интеллектуального и научного потенциала. Ректорский корпус, вузовская общественность сумели найти выход из сложившейся ситуации.

Сегодня ситуация несколько меняется. Государственная политика в области образования декларирует, что государство возвращается в образование как гарант качества образовательных услуг.

Система управления качеством образования признана неотъемлемой компонентой вузовской деятельности, без которой невозможно пройти государственную аттестацию и аккредитацию.

Сегодня в Казахстане в вузы поступает большинство выпускников школ. Очевидно, не все они готовы к интенсивной интеллектуальной деятельности, что вынуждает высшие учебные заведения подстраивать свои образовательные программы под их уровень, и это существенный фактор, определяющий качество высшего образования в целом.

Проблема построения внутривузовской системы качества  обучения озвучена в соответствии с принятыми соглашениями и ориентирована на требования Болонской декларации и Министерства образования и науки РК по государственной аттестации вузов. Однако нигде нет  ни рекомендаций по построению системы качества, ни тем  более  общепринятой методики и инструментария по ее построению. Ясно одно: ответственность  за качество образования лежит на вузах и они решают проблему, кто как понимает.

Существует несколько устоявшихся подходов к решению проблемы качества образования [1]:

- подход, базирующийся на методологии TQM: стандарты ИСО 9001:2000, различные модели развития;

- подход, акцентирующий внимание на содержательной части образования;

- ориентация на оценку уровня обученности студентов через контроль учебного процесса и аттестацию вуза.

Однако только первый подход выделяет в качестве предмета исследования  систему менеджмента качества, потому о нем и пойдет речь в этом докладе.

Сложившаяся ситуация вокруг систем  качества  вуза запутана и вызывает тревогу. Цель, которую преследуют вузы, строя свои системы качества, пока неизменна: система качества должна быть построена по версии стандарта ИСО 9001, чтобы соответствовать требованиям Минобразования и науки РК. Разное понимание, а порой и непонимание необходимости и возможных вариантов создания управляемого качества связано, вероятно:

1. С отсутствием координирующего начала в проведении работ по созданию систем менеджмента качества, и, прежде всего, системы непрерывного образования и подготовки кадров в области качества, формирующей в стране культуру СМК. Начинать формировать эту культуру нужно в высшей школе. Если же учитывать нашу ментальность (а управление качеством имеет национальный аспект), то нужно предложить вузам стандарт на систему качества, разработанный с учетом требований стандартов ИСО или передового опыта управления качеством в европейских университетах (кстати, европейские университеты чаще ориентируются на модели совершенствования, а не на стандарт ИСО). При этом действия государства на этапе создания системы качества обучения могут носить рекомендательный характер, но обязательно с элементами мотивации, как, например, послабления при очередной аттестации, выделение грантов и пр.

2. С терминологической путаницей трактуемых неоднозначно понятий: «менеджмент качества», «система менеджмента качества», «комплексная система менеджмента», «интегрированная система менеджмента», «интегральная система», «интеграционный менеджмент». Этимология понятий должна нас подвести к пониманию, что все они характеризуют систему управления и отражают уровень ее зрелости.

3. Со сложностью и перегруженностью моделей систем качества, затрудняющих их восприятие и понимание. Знания о качестве и путях его достижения должны быть понятны каждому, поэтому нужно на первоначальном этапе абстрагироваться от лишнего знания, отойти от излишней теоретизированности и перейти к конкретным алгоритмам, например: система менеджмента качества укладывается в формулу: требования – работа – удовлетворенность. Или: СМК существует в организации, если на каждом рабочем месте, у каждого работника есть все необходимые условия и документы, чтобы выполнять свои функции и непрерывно улучшать свою работу.

Решение проблемы качества образования через построение внутривузовской системы качества складывается из поэтапного решения набора задач:

-осознание руководством необходимости перемен, диктуемых рынком и указанных в директивах Министерства образования и науки РК,

-обучение сотрудников, преподавателей и руководителей философии СМК,

-идентификация потребителей вуза  и их ожиданий,

-решение задачи соответствия управленческим стандартам, моделям, включающей и структурные изменения:

· совершенствование документации по всем направлениям деятельности;

·  совершенствование содержательной части образования;

·   активная работа с поставщиками абитуриентов (средняя школа, колледжи) и потребителями специалистов вуза (предприятия, организации).

Обеспечение эффективного функционирования системы качества и непрерывное совершенствование через аудиты и самооценку.

Такая работа будет являться хорошим организующим началом для становления регулярного менеджмента. Изменения должны идти в двух направлениях: улучшение системы управления и содержательной части образования. А толчком таких преобразований являются знания азов философии СMК и методов управления качеством.

Следующим серьезным этапом является выбор стандарта или модели, в соответствии с которыми следует проводить системную работу по управлению качеством.

Выбор системы менеджмента будет зависеть от следующих факторов:

-  организационного профиля или типа организации;

-  уровня организационного развития образовательного учреждения.

Выбрать модель для развития непросто. Многие специалисты качества отдают предпочтение моделям делового совершенствования, рассматривая стандартизацию как необходимый минимальный уровень системы менеджмента. Стандарты предлагают алгоритм построения системы, с их освоения легче начать работу по построению СМК. Когда работа по качеству будет проводиться системно, тогда можно начинать использовать модели совершенствования.

Необходимо определить, какие факторы, и в какой степени влияют на достижение конечной цели: качество профессорско-преподавательского состава; прием абитуриентов; качество образовательных программ; уровень информационного обеспечения; уровень организации вузовской науки; качество инфраструктуры вуза. На основе этих факторов выделяются критерии системы обеспечения качества образования, по которым можно будет проводить его оценку, а именно:

-        содержание образования;

-        уровень подготовки специалистов;

-        трудоустройство выпускников;

-        профессорско-преподавательский состав;

-        информационно-методическое обеспечение;

-        материально-техническое обеспечение образовательного процесса;

-        используемые образовательные технологии;

-        научная деятельность.

Под системой менеджмента качества вуза понимается система менеджмента для руководства и управления организацией применительно к качеству, т.е. совокупность организационной структуры вуза, документации (внутренних положений, порядков документированных процедур, методических указаний, рабочих инструкций), процессов и ресурсов, необходимых для осуществления общего руководства качеством. Говоря о системе менеджмента качества вуза, необходимо, прежде всего, определить модель, в соответствии с которой она будет строиться. При этом под моделью системы менеджмента качества понимается совокупность принципов, методов, показателей и требований к различным аспектам и процессам деятельности организации, критериев, определяющих уровень совершенства этих процессов и способов их оценки, которые в совокупности определяют все процессы деятельности организации, направленные на достижение требуемых результатов по качеству.

Предлагаемый в данной статье организационный механизм представляет собой целостную систему действий по реализации управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе и подготовки. Основываясь на фундаментальных положениях гуманитарного подхода к образованию, управление качеством рассматривается в роли особой функции вуза как целостной самоорганизующейся системы, заключающейся в стимулировании субъектных свойств академического сообщества, направленных на решение задач подготовки компетентных специалистов для сферы образования. Управляющие воздействия со стороны руководителей всех уровней при таком понимании заключаются в создании благоприятных внешних и внутренних обстоятельств для эффективной деятельности преподавателей, студентов и других субъектов профессиональной подготовки. В статье также рассматривается содержательная характеристика действий, которые необходимо предпринять при построении системы управления качеством в вузе.

В подготовке высококвалифицированных, конкурентоспособных специалистов сферы образования заинтересованными сторонами являются государство, общество, студенты и само высшее учебное заведение, которое эту подготовку осуществляет. Поэтому необходимо изучать и учитывать запросы и интересы всех этих сторон. Государство как основной заказчик на подготовку специалистов определяет свои требования к содержанию и организации в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования. В силу того, что содержание образования, задаваемое ГОС высшего профессионального образования, реализуется преподавателями, преломляясь через призму их личностного восприятия, особенностей мышления, в меру их профессиональной компетентности, можно утверждать, что содержание образования, которое осваивают будущие специалисты, носит субъективный характер. Именно поэтому педагогические вузы, работающие по одним и тем же стандартам, так непохожи друг на друга, каждый из них имеет свой неповторимый имидж. Содержание профессионального образования, зафиксированное в стандарте и программах учебных дисциплин, учебниках и учебных пособиях, является основанием, поводом для взаимодействия участников образовательного процесса. Реальный образовательный процесс становится процессом сопряжения трех культур: объективной профессионально-педагогической, зафиксированной в проекте содержания образования; культуры студента, в том числе его личностного опыта; культуры преподавателя, в том числе его профессионально-личностного опыта. Каждый участник образовательного процесса проявляет в данной ситуации свою субъектность, стремление к взаимодействию с другими субъектами, содействуя тем самым процессу становления коллективного субъекта образовательного процесса, который представляет собой академическое сообщество преподавателей и студентов, объединенных едиными ценностно-смысловыми ориентирами профессиональной подготовки.

Для системной организации этих процессов в Костанайском государственном педагогическом институте был создан Центр мониторинга качества подготовки специалистов. Его стратегической целью является содействие формированию политики качества в ВУЗе в соответствии с фундаментальным положением болонского процесса о том, что качество — краеугольный камень совершенствования системы высшего образования. Для достижения этой цели определена система задач: организация систематического изучения мнения студентов, преподавателей, сотрудников ВУЗа о качестве подготовки специалистов в институте и мнения работодателей (руководителей образовательных учреждений города и области) — о качестве профессионально-педагогической подготовки выпускников КГПИ; обеспечение разработки технологии сбора информации, ее обработки, анализа, оценки, прогнозирования; создание условий для формирования в пединституте сообщества преподавателей и студентов, основанного на стремлении к улучшению качества подготовки специалистов; организация регулярных обсуждений результатов мониторинга в коллективах факультетов, кафедр и студенческих групп; представление на рассмотрение субъектов управления в институте рекомендаций и предложений по совершенствованию качества подготовки специалистов в педвузе.

Педагогические коллективы кафедр и коллектив вуза в целом должны четко представлять, какими профессиональными и личностными качествами должен/хочет обладать студент вуза — будущий специалист сферы образования. При этом вполне возможна ситуация, когда требования различных заинтересованных сторон будут значительно отличаться друг от друга. В этом противоречии мы видим один из источников развития качества подготовки специалистов.

Далее необходимо прогнозирование целей подготовки для каждого студента в соответствии с разработанными в вузе параметрами качества. Это один из важнейших элементов управления качеством подготовки специалиста. Прогноз результатов зависит от образовательного маршрута и строится совместно со студентом в самом начале процесса профессиональной подготовки. На этом этапе целесообразно различать результаты подготовки, которые можно определить количественно (успеваемость в баллах; рейтинг), те, которые можно охарактеризовать качественно (уровень компетентности, сформированности личностных качеств), и те, которые очень трудно описать и тем более измерить — это ценности и смыслы профессиональной подготовки, которые, тем не менее, должны быть осознаны всеми субъектами образовательного процесса. Субъектами этого этапа управления качеством выступают преподаватели, кураторы, сам студент, и др. При осуществлении данного этапа будет происходить осознание целей, ценностей и смыслов профессиональной подготовки, рефлексия собственных возможностей, профессиональных интересов всеми субъектами образовательного процесса.

Соотнесение требований с возможностями вуза и корректировка на этой основе целевых, содержательных и технологических компонентов образовательного процесса

Каждый педагогический вуз организует процесс профессиональной подготовки в соответствии со своими возможностями (кадровыми, материально-техническими, финансовыми и др.), используя опыт, накопленный коллективами факультетов и кафедр, традиции научно-педагогических школ. При этом учитываются современные тенденции развития системы высшего педагогического образования и требования к качеству профессиональной подготовки специалистов со стороны государственных органов управления. Возможно открытие новых специальностей, образовательных программ, введение современных спецкурсов, предоставление студентам возможности самостоятельно выбирать индивидуальный образовательный маршрут.

На данном этапе основная задача субъектов управления заключается в создании условий для свободного выражения профессионально-педагогической позиции каждым преподавателем и студентом, для построения системы требовательных и заинтересованных взаимоотношений в академическом сообществе вуза.

Выбор образовательной парадигмы, на основе которой будет строиться образовательный процесс

Этот этап тесно связан с предыдущим, поскольку выбор образовательной парадигмы должен быть сделан сознательно коллективом каждой кафедры и факультета, каждым преподавателем и студентом, осознан на уровне коллективного субъекта образовательного процесса. Личностно ориентированная или личностно отчужденная парадигмы предполагают разные по содержанию и организации образовательные процессы. Личностно ориентированная парадигма предполагает постоянное внимание к личностному развитию студентов, процессу их профессионально-личностного становления, к запросам и потребностям каждого студента, создание гуманитарной образовательной среды вуза. В государственном педагогическом институте ведущим системообразующим направлением должна быть концепция непрерывного личностно-развивающего педагогического образования, которая принципиально отличается от традиционной дискретно-локальной практики подготовки тем, что «ориентируется на тип педагогической деятельности, характеризующийся превращением духовного мира учителя в ведущий компонент содержания образования, приоритетом личностно-развивающей функции в образовательной деятельности, органическим взаимодействием учителя с социумом и региональной ситуацией жизнедеятельности воспитанников»/1. В период вузовской подготовки будущий педагог должен обрести опыт субъектности; способность рефлексии генезиса своих педагогических функций, самоуправления своим профессиональным развитием; готовность реализовывать принцип непрерывности профессионального самосовершенствования во всех последующих фазах профессионального роста. В связи с этим важно создать благоприятные условия для применения более эффективных технологий обучения и воспитания будущего специалиста, прежде всего связанных с широкими возможностями создания целостной ситуации профессионального развития будущего педагога, интеграцией многих аспектов педагогического опыта, реальной жизнедеятельности участников образовательного процесса. Образовательная парадигма в значительной степени определяет изменение традиционных целевых установок профессионально-педагогической подготовки, что в свою очередь оказывает влияние на изменение критериев качества подготовки специалистов и системного управления этим качеством.

В процессе реализации данного этапа создаются благоприятные возможности для саморазвития всех субъектов образовательного процесса, учитываются интересы и потребности индивидуальных и коллективных субъектов всех уровней. Природа современной профессиональной деятельности учителя, как полагает Н. К. Сергеев,/2/ такова, что требует саморазвития, самонаучения, и в связи с этим стратегия современного педагогического образования состоит в профессионально-личностном развитии и саморазвитии будущего специалиста сферы образования. Механизм профессионально-личностного развития и саморазвития предстает как специфическая самоорганизация педагогом своего личностного образовательно-развивающего пространства, в котором он выступает как субъект профессионального становления и саморазвития.

Выбор критериев, по которым будет оцениваться качество подготовки специалистов

При выборе параметров для оценки качества подготовки специалистов необходимо ориентироваться прежде всего на государственные требования к качеству и учитывать особенности внутривузовского стандарта качества. На государственном уровне качество подготовки специалистов в вузе оценивается по соответствию условий образовательного процесса лицензионным требованиям (по МОиН РК); содержания, уровня и качества образования аттестационным требованиям (государственным образовательным стандартам); целей, условий, содержания и результатов (эффективности) образовательного процесса аккредитационным показателям к учреждению заявленного типа и вида.

Критерии качества процесса и результата подготовки четко называются в самом начале профессиональной подготовки, до начала образовательного процесса, а затем регулярно отслеживаются до завершения процесса обучения в вузе. Вместе с тем нужно учитывать динамику изменяющихся условий развития системы высшего образования (например, подписание Республикой Казахстан Болонской декларации), которые предъявляют новые требования к его качеству.

Итоговая оценка качества профессиональной подготовки специалистов в педагогическом вузе может быть представлена в виде комплекса из четырех групп критериев: качество целевых установок субъектов образовательного процесса, качество содержания подготовки, качество образовательных технологий и качество результата подготовки будущих специалистов. При этом качество подготовки рассматривается как некоторая целостность, обладающая интегративными свойствами, не сводящимися к простой сумме составляющих элементов.

В процессе реализации данного шага ведущая роль принадлежит конструктивному диалогическому взаимодействию субъектов образовательного процесса, поскольку на первый план выходит проблема разумного сочетания общих требований, целей и ценностей профессиональной подготовки с целями и ценностями индивидуальных субъектов. Конструктивное диалогическое взаимодействие осуществляется на уровне смыслов, а не по позиции в образовательном процессе или иерархии управления, поэтому создается специфическое «межсубъектное пространство», в котором «пересекаются индивидуальные смыслы и ценности». Задача субъектов управления — создать благоприятные условия для такого диалога, поиска взаимоприемлемых решений на различных уровнях решения задач профессиональной подготовки.

Разработка и реализация мониторинга качества подготовки специалистов

Мы различаем первичную диагностику возможностей студентов, важных для эффективного профессионального становления будущего специалиста сферы образования, его интересов, склонностей, особенностей профессиональной мотивации для того, чтобы определить оптимальную траекторию его вхождения в профессию и диагностику в соответствии с параметрами, по которым будет осуществляться мониторинг и оцениваться качество профессиональной подготовки. Первичную диагностику целесообразно проводить сразу же после зачисления студентов на первый курс, еще до начала занятий, с тем, чтобы факультеты, кафедры и преподаватели, непосредственно работающие со студентами, имели четкое представление об исходном уровне подготовленности студентов к овладению профессией. Научно-методическое обеспечение и первичной диагностики, и последующей должно быть централизовано с тем, чтобы оценка проводилась по единым критериям, тогда можно будет сравнивать качество подготовки специалистов на разных факультетах, кафедрах, выявлять тенденции совершенствования качества подготовки специалистов в вузе. Определенный потенциал в этом отношении имеет рейтинговая система оценки учебных достижений студентов по кредитной системе обучения, которая не нарушает традиционного принципа оценивания, но существенно расширяет его возможности, способствует более точной, объективной и оперативной оценке достижений студентов.

В процессе реализации данного шага создаются условия для утверждения гуманистических ценностей в академическом сообществе вуза. Нацеленность студентов на достижение высоких результатов в освоении учебного материала сочетается с профессионально-личностным развитием и саморазвитием будущих педагогов, что ведет к улучшению микроклимата в образовательной среде вуза и отношений субъектов образовательного процесса друг с другом. Во взаимодействии индивидуальных и коллективного субъектов образовательного процесса утверждаются подлинно человеческие (гуманитарные) отношения, которые проявляются в стремлении членов академического сообщества вуза обнаружить собственную индивидуальность в виде абсолютной ценности и уважение к суверенности других субъектов образовательного процесса.

Позитивный опыт реализации рассмотренного системного управления качеством подготовки специалистов позволяет утверждать, что гуманитарный подход к управлению качеством позволяет акцентировать внимание субъектов образовательного процесса и усилия субъектов управления не только на внешних параметрах качества (знания, умения и т.п.), но и на гуманистических профессионально-педагогических ценностях (педагогическая культура, профессионально-личностная компетентность, профессиональная честь и достоинство и др.).

Литература

1. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.: Изд. центр «Академия», 2000

2. Сергеев Н. К. Подготовка учителя к личностно ориентированной педагогической деятельности (новые аспекты непрерывного педагогического образования) // Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Монография. Волгоград, 2000, с.. 37–44

3. Кравцова Л.А., Куклин В.Ж. Управление качеством в образовании – взгляд со стороны // Ресурсы Internet, 2004

4. Василевская С.В. TQM – основа интегральной системы менеджмента // Методы менеджмента качества, 2005 – № 1

5. Аванесов А.Е., Швец В.Е. Самооценка организационного профиля компании и СМК // Методы менеджмента качества, 2005 – № 1