Шевченко С.А.

СКГУ им. М. Козыбаева

Диалог в процессе формирования самосознания студентов

         Важнейший психологический процесс юношеского возраста — становление самосознания и устойчивого образа «я». Образ я формируется через отношение к ситуа­ции, предмету и средствам деятельности, другим людям.

         Человек становится субъектом отношений по мере того, как он развивается во множестве жизненных ситуа­ций в качестве объекта отношений со стороны других лю­дей, коллектива и руководителей, людей, находившихся в различных социальных позициях и играющих различные роли в истории его развития. Наиболее поздним (по сравнению с другими свойства­ми) является образование отношений формирующегося человека к самому себе. Во всех видах деятельности и по­ведения эти отношения следуют за отношениями к ситуа­ции, предмету и средствам деятельности, другим людям. Лишь пройдя через многие объекты отношений, сознание становится само объектом в самосознании [1].

         Экспериментальные данные А.А. Бодалева и его сотрудников показывают, что на любом уровне и при любой сложности поведения личности существует взаимозависимость между информа­цией о людях и межличностных отношениях, коммуника­цией и саморегуляцией поступков человека в процессе об­щения, преобразованиями внутреннего мира самой лично­сти. Поведение человека выступает не только как сложный комплекс видов социальных деятельностей человека, с помощью, которой опредмечивается окружающая ого природа, но и как общение, практическое взаимодействие с людьми в различных социальных структурах. При этом Бодалев А.А. неоднократно подчеркивает:  «…содержание понятия, кото­рое формируется у нас о личности того или иного человека, всегда определяется и тем, насколько мы сами сформированы как лич­ности, как субъекты труда, познания и общения» [3].

         У М. Бубера схожая мысль выражена в следующих словах: «Личность проявляется, вступая в отношение с другими личностями. ….Человек тем в большей степени личность, чем сильнее в человеческой двойственности его Я-Я основного слова Я-Ты». Он отмечает: «…совершенное сущностное отношение к другой самости имеет лишь тот человек, который стал одиночкой, самостью, действительной личностью, и что это сущностное отношение не ниже, но выше проблематики связи человека с человеком, ибо оно охватывает, включает в себя и преодолевает всю эту проблематику. Великое отношение возможно лишь между действительными личностями,… однако на уровне личностного бытия, чтобы познать тайну Ты  во всей ее правде, нужно уметь по- настоящему произнести Я» [4].        

          У Ю.М. Лотмана эта идея получает развитие: «Я и Другой – две стороны единого акта самосознания и невозможны друг без друга»  [7].

         В самом факте существования самосознания, как отмечает Столин В.В., заложена его двойственность, диало­гизм «Я». Он выделяет три предпосылки диалогического строения самосознания:

         1)…. делая само­го себя объектом своего анализа, субъект как бы от­страняет свое «Я» превращает его в объект наподо­бие других объектов.

         2) Другой предпосылкой диалогического строения са­мосознания является факт вовлечения субъекта в различные и пересе­кающиеся, т. е. противоречивые отношения. 

         3) И, наконец, третьей предпосылкой диалогического строения самосознания является тот способ, в кото­ром происходит его формирование. Этот способ - че­ловеческое общение, опыт которого закрепляется в его сформированной структуре [9].

             С точки зрения М.М. Бахтина любая мысль человека рождается и формируется в  «процессе диалогических отношений» выраженных в категориях я и другой. Вне данных категорий невозможен никакой ценностно весомый поступок. Важной основой диалога выступает общность проблем, которая задает его значимость для субъектов диалога. Именно общность проблем, по мнению М.М.Бахтина порождает диалогические отношения между субъектами общения [2].  Действительно, «чем более расширяются связи субъекта, тем более они перекре­щиваются между собой. Его действия, реа­лизующие одну его деятельность, одно отно­шение, объективно оказываются реализую­щими и какое-то другое его отношение. Необходимость для субъекта ориентиро­ваться в расширяющейся системе его связей с миром раскрывается теперь в новом своем значении: как порождающая процесс развер­тывания общественной сущности, … чем более открывается для личности общество, тем более наполнен­ным становится его внутренний мир» [6].

          Во Всемирной энциклопедии  понятие «диалог» (греч. dialogos - беседа) трактуется как информативное и экзистенциональное взаимодействие между коммуницирующими сторонами, посредством которого происходит понимание. «Диалогизм» - направление в философии первой половины 20 в., ставившее целью создание нового типа рефлексии на основе диалога – в качестве отношения к Другому как к «Ты»…Новое мышление должно базироваться на «отношении» (а не познании) и ориентироваться на воплощение в «поступок», а не оставаться на уровне созерцателя. «Диалог культур» - совокупность непосредственных отношений и связей, которые складываются между различными культурами, а также их результатов, взаимных изменений, возникающих в ходе этих отношений. Кроме того, ДК возможен и как взаимодействие актуального типа к с собственной исторически сложившейся культурной традицией. В повседневной практике ДК, как правило, одновременно реализуется на всех  названных уровнях. Следует также отметить, что реальный диалог культур предполагает участие не двух, а значительно большего числа участников. Это связано с принципиальной этнически – культурной неоднородностью любого современного социума, что неизбежно вовлекает в ДК как большие так и малые нации, а также различные «осколки» иных этносов, образующие своеобразные «культурные резервации [5].  Единого понимания диалога культур нет. Библер определял диалог как «не только эвристический прием усвоения монологического знания и умения, но определение самой сути и смысла усваиваемых и творчески формируемых понятий (понятие диалогично по своей логической природе и по своей психологической для сознания данности ). Важно, однако, помнить, что речь идет о диалоге, имеющем реальный образовательный и действенный смысл т.е. о диалоге культур общающихся между собой в контексте современной культуры» [8].

            В педагогической науке и практике понятие диалога присутствует в разных смыслах и контекстах: как одна из форм воспитания, в основе, которой обмен мнениями, информацией. Такие формы воспитания (диалоговые) обеспечивают субъектную позицию детей в воспитательном процессе, формируют у них навыки общения, уважительного отношения к людям и их суждениям, толерантность и тактичность во взаимодействии с окружающими, развивают мышление, умения аргументировано высказывать мнение и т. д.   Диалогическое взаимодействие субъектов педагогического процесса может быть как непосредственным (парная педагогика В.А. Сухомлинского), так и опосредованная (педагогика параллельного действия А.С. Макаренко), что определяется конкретными целями и условиями воспитания.

         Понятие «диалог» применительно к обучению, Курганов С. Ю.  в своей книге «Ребенок и взрослый в учебном диалоге », использует в трех смыслах.

         Первое. Каждое научное понятие (точки и круга, исторического события и бесконечности и т. д.) рассматри­вается как диалог различных историче­ски существовавших логик, культур, способов понимания (античной, средневековой, нововременной, современной). Эти логики не навязываются извне, а «всплывают» в репликах, ведущих учебный диалог. Рассмотрение научных понятий в «промежутке» разных логик и способов понимания обеспечивает выход учебного диалога на «вечные проблемы человече­ского бытия», сообщает ему продуктивную неразреши­мость, неполноту и в то же время глубинность. В этом смысле он говорит о диалоге логик.

         Второе. В ходе учебного диалога возникает особое общение между его участниками, в котором они не просто «проявляют» те или иные грани античного, средневекового, современного и т. д. мышления, но, преж­де всего, нащупывают свой собственный взгляд на мир.… В таких случаях он говорить о диалоге голосов.

         Третье. Учебный диалог адекватен современному диалогическому мышлению лишь тогда, когда столкнове­ние логических и культурных блоков, спор и согласие, разведение и слияние голосов постоянно сопрягается с внутренним диалогом мыслителя с самим собой. Этот микродиалог с внутренними Собеседниками (культурами, голосами) протекает в форме особой внутренней речи, не тождественной речи внешней. Внутренний диалог, диалог в форме внутренней речи представляет собой предмет психологического исследования учебных диалогов [10].

         Рассматривая общефилософские и собственно педагогические положения о механизмах и условиях достижения человеческого взаимопонимания, Закирова А.Ф. пришла к выводу о целесообразности применения герминевтического подхода в педагогике. Герминевтика сегодня предстает в философии, гуманитарном знании и культуре в целом как одна из фундаментальных форм осмысления человеческого духовного опыта, способа его бытия как понимания.  Герминевтика поставила вопрос о постижении человека с помощью искусства, диалога, языка, с опорой на интуицию и веру, выполняющую теоретико-познавательные функции [11].

            Из вышесказанного следует, чем в большей степени у человека развита способность к диалогу, тем в большей степени происходит развитие его самосознания, способом существования которого является человеческое общение. И в этом общении проявляется человеческая личность, способная относиться к другим как к личностям.

         Студенчество — социальная общность, характе­ризуемая наивысшей социальной активностью и достаточно гар­моничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелос­ти.   Следовательно, преподаватель должен строить отношения со студентом как с партнером педагогического общения, интересной для преподавателя личности, но­сителем научного мировоззрения. Ми­ровоззрение — система взглядов человека не только на мир, но и на свое место в мире. Другими словами, формирование мировоззре­ния студента означает развитие его рефлексии, осознание им се­бя субъектом деятельности, носителем определенных общес­твенных ценностей, социально полезной личностью. В свою оче­редь, это обязывает преподавателя думать об усилении диалогичности обучения, специальной организации педагогического об­щения, с учетом того,  что это пора слож­нейшего структурирования интеллекта, в структуре которого наблюдается единство логического и образного, создания для студентов условий возможности отстаивать свои взгляды, цели, жизненные позиции в процессе учебно-вос­питательной работы в учебном заведении.

Литература:

1. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М. 1996.  С. 266.

2. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986.

3. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд – во Моск. ун – та, 1982. С. 116.

4.  Бубер М. Два образа веры. Я и Ты.  М., 1999.  С. 69, 71, 267.

5. Грищанов А.А.  Всемирная энциклопедия: Философия». 2001. 1312 с.

6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е. М., Политиздат. 1977. C. 226.        

 7. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М., 1992.

8. Библер В.С. Школа диалога культур: введение в прграмму. // Пргнозное социальное проектирование: теоретико-методологические и методические проблемы. М. 1994. С. 241-242.

 9. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд. Моск. 1983.  284 с.

10. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1989.  127 с.

11. Закирова А. Ф. Теоретические основы педагогической герминевтики. Мн. Тюмень: 2001. 152 с.