Валеев Хамид Мидхатович

зам. директора по учебной работе

Троицкого авиационно-технического колледжа ГА,

г. Троицк Челябинская обл.

Формирование профессиональных компетенций студентов при разработке учебных проектов

Для успешного формирования профессиональных компетенций при изучении профессиональный дисциплин целесообразно выявить эффективные образовательные технологии. Основной акцент при реализации этой задачи мы сделали на технологии саморегулируемого обучения и развивающие технологии профессионального образования. Основные положения компетентностного подхода ориентируют нас на деятельностно - ориентированные технологии. На протяжении десяти лет в своей работе мы опробировали различные методы: контекстное обучение, методы проектов и направляющих текстов, организационно-деятельностные игры, комплексные (дидактические) задания, технологические карты, имитационно-игровое моделирование технологических процессов и др. Однако практика и анализ результатов показали, что наибольший эффект при формировании профессиональных компетенций в процессе изучения специальных дисциплин в средних технических учебных заведениях достигается при использовании метода проектов, который способствует развитию творческой активности студентов, поднимает качество обучения на более высокий уровень, позволяет вести речь не только о формировании знаний, умений, навыков по конкретному предмету, но и о развитии интегративных компетенций обучаемых.

В последние годы метод учебных проектов стал предметом исследования многих дидактов и методистов (Н.Г. Алексеева, М.Ю. Бухаркина, В.В. Гузеев, Т.Е. Захарова, Т.В. Куклина, В.Р. Лещинер, В.В. Николина, Е.С. Полат, В.И. Слободчиков, А.Ю. Уваров, И.Д. Чечель и др.).

Сегодня учебное проектирование может гармонично дополнять традиционную для техникумов и колледжей классно-урочную систему как новая технология обучения, более тесно связанная с жизнью, практикой, стимулирующая студентов самостоятельно познавать основы будущей профессии, самоутверждаться и самореализовываться в разнообразной учебной и профессиональной деятельности.

Существующая межпредметная система обучения в средних профессиональных учебных заведениях отражает традиционно сложившееся разделение предметных областей знаний на блоки естественно-научный, социально-экономический, общепрофессиональный и специальный. Самостоятельность предметов, их слабая связь друг с другом порождают серьёзные трудности в формировании у студентов целостной картины мира, препятствуют органичному восприятию.

В том случае, когда знания студентов интегрируются вокруг общих для нескольких предметов профессиональных проблем, и используется метод проектов. При реализации этого метода в учебном процессе особенно учитываются потребности, интересы, возможности и накопленный жизненный опыт студентов, а также практическая значимость изучаемой проблемы.

В своих исследованиях мы опираемся на определения этого понятия, данные В.В. Копыловой и Е.С. Полат: метод проектов – совместная, учебно-познавательная, целенаправленная, самостоятельная деятельность студентов, осуществляемая под гибким руководством преподавателя и направленная на достижение конкретного результата деятельности в виде материального и (или) идеального продукта.

Учитывая отличия проектного метода от классических методов, заключающиеся в практически самостоятельной деятельности студентов в работе над проектом, мы определили роль преподавателя как консультанта, помогающего поставить цели, найти оптимальные методы выполнения работы. Очень важно при консультировании разработки проекта избежать излишней детализации, оставляя для студентов возможность для "домысливания" или оптимизации некоторых пунктов ("развивающая помощь").

Кроме того, работа над учебным проектом занимает достаточно длительный временной промежуток и предполагает выполнение последовательности специфических профессиональных действий, использование определенных теоретических знаний, оценку и анализ промежуточных результатов. Изучив исследования многих авторов в рассматриваемой области и собственный опыт разработки учебных проектов в авиационном техническом колледже, мы разбили процесс учебного проектирования на семь этапов.

Рассмотрим содержание каждого этапа на примере проекта информационно-логической модели автоматизированной системы (АС), выполняемой при изучении интегрированного курса "Основы построения автоматизированных и информационных систем" специальности «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем». Проект информационно-логической модели АС создается на основе стандартных технологий проектирования и подразумевает, что в целом проект АС включает в себя три стадии: предпроектная, проектная, ввод в эксплуатацию. Задача студентов заключается в разработке концепции АС.

Первый этап условно назван организационным. Он включает в себя формирование групп студентов для совместной работы над будущим проектом и выбор темы проекта. Выполнение учебного задания по проектированию АС осуществляется бригадным методом, аналогично методу реального проектирования. В состав бригады включается 2-3 человека, один из которых назначается бригадиром и отвечает за организацию коллективной работы, распределение заданий и чаще всего является генератором идей. Преподаватель не вмешивается в компоновку бригад, представляя студентам возможность проявить самостоятельность и добровольность в подборе своих коллег по проектной работе и выборе ответственного (бригадира) за выполнение проекта в целом.

Студентам предлагается список тем проектов для выбора, например:

- пpоект автоматизиpованной системы пpодажи авиабилетов;

- пpоект автоматизиpованной системы обслуживания клиента на автозапpавочной станции (АЗС);

- пpоект автоматизиpованной системы учета пpодаж в магазине;

- пpоект автоматизиpованной инфоpмационно-спpавочной системы в публичной библиотеке;

- автоматизированная система обслуживания покупателя в магазине;

- проект автоматизированной системы регистрации автомобилей на автостоянке.

Основная задача преподавателя на данном этапе состоит в помощи при выборе соответствующей возможностям и интересам студентов темы, в выведении их на осознание проблемы, в создании мотивации к ее решению и получению конкретного результата — продукта учебного проектирования.

На втором этапе (информационном) происходит определение и обсуждение в бригаде главной идеи проекта (контекста). Студенты обсуждают возможные источники информации, изучают аналогичные действующие системы, выбирают методы и учебные средства проектировочной деятельности, прогнозируют конечный результат своей деятельности.

Третий этап работы (прогностический) представляет собой обсуждение методических аспектов и организации работы над проектом на уроке и во внеурочное время, распределение задания, подбор материала. Студентам предстоит правильно распределить и рассчитать свое время в зависимости от того, каким по продолжительности будет проект. Рассматриваемый проект разработки модели АС отнесен к среднесрочным.

На четвертом этапе (технологический) студенты структурируют проект и выделяют подзадачи для каждого члена группы.

Создание информационно-логической модели – это этап разработки концепции АС, в ходе которой творческая группа студентов создает различные варианты, отбирая наиболее удачный.

Пятый этап – исполнительский, это собственно работа над проектом. Студенты определяют различные уровни детализации контекстной диаграммы, структуры потоков данных, разрабатывают диаграммы потоков данных, моделирующих функционирование системы, оформляют отчетные документы. Основные идеи будущего проекта реализуются на этом этапе с помощью среды разработчика АС САSE Analitik на компьютере. Результатом этого этапа является законченный проект, выполненный по нормам ГОСТ.

Шестой этап (рефлексивно-оценочный) предполагает подведение итогов: обсуждение внутри группы результатов работы, анализ полученных данных, определение оценки и самооценки.

Седьмой этап – заключительный, презентация проекта, во время которой студенты представляет результаты работы – проект, выполненный на компьютере, с прилагаемым полным описанием, оформленным в виде пояснительной записки. В ходе презентации, проходящей при участии всех студентов-разработчиков проекта, студентов других групп и преподавателей, задаются уточняющие вопросы, высказываются мнения о дополнении некоторых составляющих защищаемого проекта или оспариваются некоторые предложенные разработчиками идеи. Предусматривается и вариант дискуссии, но только в случаях принципиальных разногласий в видении решения проблемы. Обязательный элемент презентации – представление слова студентам группы для рефлексивного осмысления проделанной ими работы, во время которого они анализируют и оценивают свою деятельность во время проектирования, обращая внимание на трудности как при разработке, так и при общении друг с другом.

Формирование и оценка овладения профессиональными компетенциями неотделимы от конкретных условий и ситуаций, в которых они проявляются. При этом традиционные формы и методы обучения в среднем профессиональном учебном заведении не всегда позволяют создавать подобные условия и ситуации. Метод проектов является наименее ресурсозатратным способом создания в ходе обучения естественной профессиональной среды (т.е. условий и ситуаций деятельности, максимально приближенных к реальным) для формирования компетенций у обучаемых.