С.В.Носырева, А.Ю. Мурашов

Московский психолого-социальный институт

Институт экономики и управления в промышленности

Современные методы оценивания обучения.

Вступление России в XXI век положило начало образовательного эксперимента по введению Единого государственного экзамена (ЕГЭ) в системе общего образования. Эксперимент начавшийся в нескольких регионах России (2001г.), вызвал острые дискуссии по поводу внедрения тестов среди педагогической и научной общественности. В качестве отклика на этот эксперимент в школах и вузах в широких масштабах стали разрабатываться и применяться педагогические тесты. Распространение практики применения тестов совпало по времени с периодом интенсивного внедрения в учебный процесс персональных компьютеров, открывающих новые возможности для контроля, самоконтроля и самооценки обучающихся на основе программно-инструментальных средств и контрольно-обучающих программ.

В целом современный педагогический контроль характеризуется совмещением привычных оценочных средств с новыми, использующими мультимедийные и Интернет-технологии без анализа многих дидактических, технологических и психологических проблем.

Отсутствие в нашей стране стандартизированных тестов, фиксирующих на многие годы в единых шкалах требования к подготовленности обучающихся и задающих некоторые нормы оценок, привело к девальвации существующей пятибалльной шкалы. Согласно данным исследования, проведенного А.Г. Шмелевым, путем опроса респондентов, в сознании учителей чаще присутствует идеализированная шкала, в которой отметки выставляются при сопоставлении планируемого и достигаемого уровня учебного материала.

Введение в 2001 году ЕГЭ опровергло несколько идеализированные представления о качестве российского образования. Объективные данные ЕГЭ по большинству регионов России показали, что существующая граница между «двойкой» и «тройкой» намного ниже, чем субъективные представления о ней, поскольку вместо абсолютной успеваемости во многих школах появилось до 20% «двоечников». В целом опыт ЕГЭ можно оценить как позитивный. Так как, совмещение субъективных оценочных суждений учителей и объективных данных тестирования со временем неизбежно будет приводить к выставлению более обоснованных отметок в школах и будет стимулировать обучающихся к повышению уровня учебных достижений.

В последнее десятилетие наблюдается усиление связи между такими функциями, как контроль и обучение. Целевые установки, определяющие результаты обучения, задаются в терминах измеряемых результатов. В свою очередь процесс обучения строится так, чтобы активизировать обучающие и развивающие функции контроля за счет оптимизации содержания и трудности учебных задач, подбираемых для текущего контроля в индивидуальном режиме. Функция контроля приобретает все большее значение, контроль меняет свой характер и объединяет традиционные функции по проверке и оценке результатов обучения с функциями управления качеством всего учебного процесса.

В системе оценивания результатов обучения происходят значительные изменения, которые характеризуются переходом от бихевиористской точки зрения к когнитивной и проявляются в смещении акцентов с преимущественной оценки результатов обучения на компоненты процесса получения результата, с пассивного ответа на заданный вопрос на активное конструирование содержания ответа, с оценки отдельных, изолированных умений на интегрированную и междисциплинарную оценку. В контроле значительно усилилось внимание к метапознанию, предполагающему формирование межпредметных знаний, умений переноса знаний из одного предмета в другой и общеучебных умений. При оценивании результатов обучения изменился контекст расшифровки понятий «знающий» и «умеющий». Вместо прежнего приоритета фактологии и алгоритмических умений на первое место вышли умения применять знания в нестандартных, теоретических и практических ситуациях.

В современном контроле изменения стали ограниченной частью образовательного процесса, важнейшим средствам получения информации, широко используемой в управлении качеством образования. На фоне постоянно растущей роли тестов пришло осознание ограниченности количественных методов, благодаря чему в педагогическом контроле стала развиваться так называемая смешанная методология, строящаяся на сочетании количественных оценок. Соответственно появилось новое поколение измерений, обеспечивающих вместе с традиционными средствами контроля и тестами многомерные, аутентичные (комплексные, многогранные) оценки, охватывающие результаты учебной деятельности и в школе, и во вне учебное время. Приоритет статических оценок, фиксирующих уровень подготовленности обучаемых в момент контроля, сменился в последнее время преобладанием динамического анализа изменений качества подготовленности учащихся, основанного на повсеместно разрабатываемых и внедряемых системах мониторинга качества образования.

В современном контроле появились новые виды измерителей, выявляющих позитивную динамику измерений подготовленности, активность учащихся в усвоении знаний, рост их компетентности, а также степень освоения коммуникативных и интеллектуальных умений. В первую очередь к числу таких измерителей следует отнести портфолио (рабочие папки), содержащие целевые подборки работ обучающегося по одной или нескольким учебным дисциплинам и составленные учителем в сотрудничестве с обучающимися. Многие преподаватели видят в портфолио эффективное средство развития у обучающегося навыков критического мышления и получения объективных самооценок. Несмотря на индивидуализированный подход при выборе заданий, результаты выполнения которых нуждаются в основном в экспертных оценках, портфолио обеспечивают достаточно объективную информацию о количестве учебных достижений. Это связано с тем, что процесс их проверки предельно стандартизируется, четко определяются критерии оценки достижений, вырабатываемые в сотрудничестве с обучающимися, тщательно обеспечиваются свидетельства самостоятельной работы обучающихся.

На сегодняшний день в сфере образования существует определенная типология портфолио, представленная в отечественных и зарубежных работах. Формы представления материалов портфолио могут быть различными. Нередко используются аудиовизуальные средства, такие как фотографии, видеозаписи, электронные версии работ обучающегося.

Однако портфолио, как и тесты, не решают всех проблем оценивания качества образования, поскольку имеют недостатки. Они дороги, требуют больше времени при использовании по сравнению с тестами и вызывают сомнения в надежности.

К числу новых форм измерителей относятся также тесты, которые разработаны для оценки практической деятельности обучающегося. Такие тесты позволяют выявить уровень освоения практических навыков с помощью экспериментальных заданий деятельностного характера, в результате выполнения которых получается некоторый материальный продукт, оцениваемый экспертами в стандартизированной шкале баллов. Экспериментальные задания обычно применяются в процессе текущего контроля, но не влияют на принятие административных решений в образовании, поэтому низкая точность оценок не является проблемой. В случае неудачи обучающиеся может заново выполнить тесты и добиться успеха.

Таким образом, отдавая предпочтение тем или иным инновациям в сфере контроля качества обучения, нужно всегда стремиться к многогранной оценке качества результатов обучения, пониманию сущности и целесообразности новшеств внедряемых в учебный процесс.