Педагогические науки/ 2.Проблемы подготовки специалистов

Розора Д.В., Коломієць Ю.В.

ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди», Україна

Педагогічний аналіз загальних розумових дій учнів при вивченні креслення у школі.

У структуру пізнавальної діяльності по засвоєнню понять шкільного предмета “Креслення” входять як загальні, так і специфічні розумові дії. До загальних (за термінологією, запропонованою О.І.Раєвим, належать дії: аналіз, синтез, порівняння, абстрагування і конкретизація, узагальнення і спеціалізація, встановлення і застосування аналогій, класифікація і систематизація, яка їх об’єднує. Вони забезпечують встановлення необхідних і достатніх ознак поняття в конкретних об’єктах і формування узагальненого поняття і системи понять в структурі предмета. До специфічних (за термінології Н.Ф.Тализіної) або конкретних (за термінологією О.І.Раєва) розумових дій належать дії підведення під поняття і зворотня їй дія виведення наслідків – від факту належності об’єкта до поняття переходять до системи властивостей, якими володіє даний об’єкт. Оскільки “зміст цих операцій обмежувався лише формально-логічними характеристиками, асоціативна концепція формування понять залишалася невизначеною”. Іншими словами, за кожним поняттям схована особлива предметно-пізнавальна дія (або система таких дій), без виявлення якої неможливо розкрити психологічні механізми виникнення і функціювання даного поняття. Таким чином, “поняття виступає... як знаряддя мисленнєвої діяльності, засобом міркування, способом пояснення...”.

Як бачимо з попереднього аналізу процесу формування понять неодмінними умовами для їх утворення є абстракція та узагальнення. Суть абстракції (абстрагування) як загальної розумової дії С.Л.Рубінштейн розкриває так: “...абстракція – це по суті також специфічна форма аналізу, форма, якої аналіз набуває при переході до абстрактного мислення в поняттях. Аналітичний характер наукової абстракції полягає в тому, що вона виділяє суттєве, відволікаючись від несуттєвого”. Наприклад, враховуючи абстрактність математичних понять, Н.О.Менчинська вказує на можливість різних способів їх формування: “В одних випадках вихідною формою є сприйняття, в других – образ або уявлення і, нарешті, в третіх – можливі також випадки, коли вихідною формою є узагальнена і абстрактна, виражена словами, думка, засвоєна спочатку в нерозчленованій формі, а потім шляхом послідовної конкретизації засвоєна у її повному змісті”.

Термін “узагальнення” також часто зустрічається в психологічній, дидактичній та методичній літературі. У дослідженні В.В.Давидова відмічається, що “процес узагальнення складається з того, що дитина шляхом порівняння виділяє деякі властивості (якості), що повторюються, групи предметів”. Він відмічав, що в процесі узагальнення відбувається, з одного боку, пошук і позначення словом деякого інваріанта в розмаїтті предметів і їх властивостей, з іншого – пізнання предметів даного розмаїття з допомогою виділеного інваріанта. У психолого-дидактичній і методичній літературі узагальнення характеризується як основний шлях утворення понять у школярів. У психології відоме узагальнення, яке пов’язане із сприйняттям, переживанням, дією і т.п. М.М.Скаткін виділяє такі шляхи узагальнень: спостереження предметів, явищ; порівняння їх (схожість та відмінність); виділення спільного, суттєвого в предметах і явищах.

У традиційно сформованій методиці навчання креслення засвоєння графічних понять виступає як результат аналітико-синтетичної діяльності нервової системи учня. Шлях формування поняття в основному має такий вигляд: предмети і пов’язані з ним відчуття – сприйняття – уявлення – поняття – слово, при цьому необхідно враховувати, наскільки відомі і зрозумілі учневі даного віку ті ознаки, які розкривають зміст поняття, що вводиться. З допомогою аналізу учень вичленовує окремі властивості (ознаки) предметів, а з допомогою синтезу об’єднує предмети за загальними ознаками. При цьому застосовуються обидві форми порівняння – зіставлення і протиставлення ознак предметів. Потім загальні суттєві властивості об’єктів абстрагують і закріплюють в термінах. Процес завершується узагальненням – введенням поняття, яке застосовується до будь-яких предметів, які мають виділені властивості. Якщо поняття вводиться на рівні формального визначення, то на останньому етапі формулюється це визначення. Але поняття може формуватися і без введення визначення.

Забезпечуючи психологічні передумови засвоєння визначення поняття, необхідно враховувати, наскільки відомі і зрозумілі учневі даного віку ті ознаки, які розкривають зміст того поняття, що вводиться. З цієї точки зору заслуговує уваги висловлювання Дж.Брунера: “... коли основні поняття представленні ... як точні словесні визначення, вони є недоступними дитині, якщо вона не засвоїла їх спочатку інтуїтивно”. Це зауваження вказує, що вводити означення необхідно на всіх етапах навчання. Чим абстрактніше поняття, тим складніша логічна структура його визначення, тим гостріша потреба в початковому введенні поняття на рівні уявлення, спочатку на конкретних прикладах з застосуванням наочних образів.