Д.Н. Девятловский, А.Н. Девятловская, Т.Е. Васильева

Лесосибирский филиал СибГТУ, Россия

Праксиологические умения будущих экономистов

Современное состояние российского профессионального образования многими учеными оценивается как кризисное. Это связано с глобальными тенденциями развития современного общества, а также с особенностями его развития в России. Для благосостояния современного общества первостепенное значение имеет состояние образования национальной системы подготовки высококвалифицированных кадров. Исходя из правительственной стратегии социально-экономического развития страны и реформы образования, необходимо решение ряда проблем в области подготовки экономистов. Соответствие уровня квалификации экономистов быстроменяющимся реалиям практической жизни является одной из актуальных проблем, связанных с подготовкой будущих экономистов.

Переход России к рыночной экономике ставит проблему решения задачи устойчивого экономического роста. Одной из предпосылок для решения этого вопроса является повышение качества высшего профессионального экономического образования. Изменение системы экономического образования сегодня надо рассматривать как составную часть рыночных преобразований в России. В настоящее время молодой специалист должен уметь самостоятельно принимать профессиональные решения по тому или иному вопросу, грамотно решать поставленные перед ним задачи и т.д. Принятые государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования по экономическим специальностям в целом обеспечивают подготовку специалиста-экономиста XXI века.

Современная экономическая ситуация характеризуется повышенным риском, неопределенностью и динамизмом окружающей среды. Высшее образование также испытывает на себе серьезное влияние данных изменений. Это влечет за собой увеличение спроса на специалистов экономического профиля, исходящего из непосредственных запросов сложившегося рынка и ориентированного на развитие адаптационных возможностей специалиста в современных условиях. От уровня профессиональной компетентности будущего экономиста зависят сроки реализации экономических планов, рациональность принимаемых решений и, соответственно, результативность хозяйственной деятельности.

Важное значение в становлении профессиональной компетентности будущего экономиста имеют праксеологические умения.

Изучение и анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы показал, что проблема формирования умений до сих пор вызывает дискуссии среди ученых. Термин «умения» в справочно-энциклопедических изданиях трактуется неоднозначно. Неоднозначность толкований природы и сущности умений в нормативной литературе подводит нас к необходимости систематизации дефиниций данного феномена. В одних случаях умения определяются как готовность к практическим действиям, выполняемым сознательно на основе приобретенных знаний. В других – мы находим определение умений как способности человека выполнять действия, приобретенной на основе знаний и опыта. Имеет место определения умений как практического действия, осознанной, преднамеренной интеллектуальной деятельности. Разнообразие мнений обосновывается тем, что данная категория рассматривается и как категория психологическая, и как категория педагогическая, обладающая многокомпонентной структурой. Следовательно, это объясняет различия в подходах к рассмотрению понятия «умение». Основываясь на определениях понятия «умения» в трактовке различных авторов, мы пришли к выводу, что так или иначе, но все многообразие исследовательских (теоретических, экспериментальных и прикладных) направлений группируется вокруг трех подходов к интерпретации умений:

v деятельностный подход, рассматривает умение как категорию деятельности (А.С.Козлов, З.В.Юсова, М.В.Гамезо, И.А.Домашенко, С.Ю.Головин, А.П.Горкин, В.В.Давыдов, Э.Д.Днепров, В.П.Зинченко, С.А.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов, Е.С.Рапацевич, В.О.Пунский, И.Д.Буртовой, С.Л.Рубинштейн, О.А.Абдуллина, А.Н.Беликов, А.Н.Леонтьев, И.Я. Лернер, Е.И.Лященко, А.С.Воронин, Н.В.Сычкова и другие). Это позволяет раскрыть содержательную и операциональную стороны развития умения, но не затрагивают существенных изменений в личностной сфере. Умение определяется как знание в действии, т.е. применение знаний в учебно-познавательной деятельности как способ и качество деятельности. В этом случае процесс развития умений рассматривается в неразрывной связи с единством внешних процессов и психической деятельности;

v личностный подход дает основание рассматривать умение как качество личности, умение как личностное свойство, как способность к целенаправленной деятельности, как основанную на знаниях способность достичь сознательно поставленной цели (А.В.Усова, А.А.Бобров, И.И.Нурминский, Н.К.Гладышева, И.И.Гончарова, К.К.Платонов, А.С.Ребер, В.А.Сластенин, А.М.Новиков, Е.А.Милерян, И.Ф.Харламов, И.П.Подласый, Е.А.Климов, А.В.Петровский и другие);

v личностно-деятельностный подход обосновывает то, что умение формируется в деятельности, определяется ее объективными особенностями, но, кроме того, умение проявляет себя и как способность к целенаправленной деятельности и является важной характеристикой личности (С.И.Ожегов, Н.Ю.Шведова, Д.Н.Богоявленский, Е.Н.Кабанова-Меллер, П.И.Пидкасистый, А.М.Фридман, М.Г.Гарунов, Н.А.Рыков, А.М.Столяренко, К.Д.Ушинский, П.М.Скворцов и другие). При данном подходе умение является важным компонентом процессуально-деятельностной стороны обучения, рассматривается как способность и результат деятельности с одной стороны, и как способность и качество личности с другой стороны.

По мнению сторонников деятельностного подхода категория «умение» входит в более широкую категорию - «деятельность» - и не может рассматриваться вне связи с ней. В рамках данного подхода, нами выделены три группы взаимосвязанных определений интересующего нас феномена: ряду определений первой группы присуще толкование умений в контексте действия (Г.М.Афонина, А.С.Козлов, З.В.Юсова, М.В.Гамезо, И.А.Домашенко, С.Ю.Головин, А.П.Горкин, В.В.Давыдов, Э.Д.Днепров, В.П.Зинченко, С.А.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов, Е.С.Рапацевич); позиции, лежащие в основе определений второй группы, квалифицируют умения при помощи категории «деятельность» (В.О.Пунский, И.Д.Буртовой, С.Л.Рубинштейн, О.А.Абдуллина, А.Н.Беликов, А.Н.Леонтьев, И.Я. Лернер); в третьей группе определений умение постулируется как синтез знаний и навыков, обеспечивающий успешное выполнение действия или деятельности (А.С.Воронин, Л.Ф.Спирин, Н.В.Сычкова).

Семантика определений умений, представляющих второе направление интерпретации данного понятия, видоизменяется в связи с тем, что умения квалифицируются как личностные качества человека. Анализируя существующие содержательные трактовки умений в границах данного подхода, можно выделить три группы дефиниций данного феномена как психологического конструкта: умение есть способность (готовность) человека к целенаправленной и результативной деятельности (А.В.Усова, А.А.Бобров, И.И.Нурминский, Н.К.Гладышева, И.И.Гончарова, К.К.Платонов, А.С.Ребер); умение рассматриваются в качестве средства индивидуального развития личности (Е.А.Милерян, А.М.Новиков, В.А.Сластенин); умение приравнивается к возможностям индивида применять знания на практике (Е.А.Климов, А.В.Петровский, И.П.Подласый, И.Ф.Харламов).

Позиции, лежащие в основе третьего направления конкретизации смысла и значений категории «умение», характеризуются некоторой разобщенностью и противоречивостью. В исследовании вопроса о соотношении феноменов «умение» и «навык» можно отследить две диаметрально противоположные позиции. Одни исследователи рассматривают умение как начальную стадию формирования навыка, то есть умение - это не вполне завершенный навык (Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.Д.Левитов, П.А.Рудик, П.М.Скворцов). Другие ученые, наоборот, интерпретируют умение как более широкую категорию, чем навык. В этом случае навык рассматривается как составной элемент умения, а «высокий уровень умения означает возможность пользоваться разными навыками для достижения одной и той же цели в зависимости от условий действия» (А.Н.Леонтьев, Российская пед.энц., С.И.Ожигов, Н.Ю.Шведова). В нашем исследовании разделяется точка зрения тех авторов, которые рассматривают умение как более широкую, чем навык категорию, которой соответствует более широкий класс ситуаций (Э.Ф.Зеер, А.В.Петровский,, А.М.Столяренко, П.И.Пидкасистый, Л.М.Фридман, М.Г.Гарунов, С.В.Гиннэ и другие).

Исходя из всего выше сказанного, можно констатировать, что выделенные нами направления в определении природы и сущности умений не противоречат, а дополняют друг друга, указывая на разные стороны и особенности данного явления. Поскольку методологической основой нашего исследования является деятельностный подход, мы придерживаемся точки зрения ученых, представляющих первое направление данного подхода, что позволило нам утвердиться в собственном педагогическом понимании понятия «умение» и определить его предметное значение как способность к владению сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности по достижению нужного (необходимого) качества, которое характеризуется выполнением действий в соответствующее время и переносом в новые условия, на основе имеющихся у субъекта знаний и навыков.

Изучение и анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы показал, что учеными выделяются следующие праксеологические умения:

v умение использовать знания теории на практике;

v умение выявлять проблемы при анализе конкретных ситуаций, предлагать способы их решения;

v умение систематизировать и обобщать информацию;

v умение разрабатывать и обосновывать варианты решения различных ситуаций;

v умение использовать основные и специальные методы анализа;

v умение использовать компьютерную технику для решения задач;

v умение принимать профессиональные решения с учетом последствий, требований этики и права;

v умение решать нестандартные задачи.

Взяв за основу требования, выдвигаемые Государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования по специальности 060100 – «Экономическая теория», 060200 – «Экономика труда», 060400 – «Финансы и кредит» к праксеологическим умениям будущих экономистов, которые они должны приобрести в результате изучения дисциплин общепрофессионального блока, данные профессиографических исследований, результаты экспертного анализа квалификационных и должностных инструкций, а также результаты опросов экономистов различных предприятий и организаций, нами были выделено четырнадцать, на наш взгляд, наиболее необходимых экономистам для эффективного осуществления профессиональной деятельности:

Ø использовать знания экономической теории в своей практической деятельности;

Ø выявлять проблемы экономического характера при анализе конкретных ситуаций, предлагать способы их решения и оценивать ожидаемые результаты;

Ø систематизировать и обобщать информацию, готовить справки и обзоры по вопросам профессиональной деятельности, редактировать, реферировать, рецензировать тексты;

Ø использовать основные и специальные методы экономического анализа информации в сфере профессиональной деятельности;

Ø разрабатывать и обосновывать варианты эффективных хозяйственных решений;

Ø критически оценивать с разных сторон (производственной, мотивационной, институциональной и др.) поведение экономических агентов, тенденции развития объектов в сфере профессиональной деятельности;

Ø уметь использовать компьютерную технику в режиме пользователя для решения экономических задач;

Ø использовать методы экономико-математического моделирования и оптимизации трудовых показателей с применением ЭВМ;

Ø реализовывать методы анализа, прогнозирования и организации рынка труда и занятости населения;

Ø принимать профессиональные решения с учетом экономических, экологических последствий, требований этики и права; формировать кадровую политику предприятия, управлять ее функционированием;

Ø проводить исследование эффективности применяемых тарифных условий, форм и систем заработной платы, разрабатывать и осуществлять мероприятия по их совершенствованию, составлять проекты положений о стимулировании труда, определять и обосновывать размеры премий; доплат и надбавок к основной заработной плате;

Ø разрабатывать систему управления персоналом в фирме: проводить отбор, оценку и аттестацию персонала, увязывать ее результаты с оплатой труда;

Ø определять потребность предприятий, объединений в квалифицированных кадрах рабочих и специалистов, источники их пополнения, формы подготовки и повышения квалификации работников;

Ø решать нестандартные задачи, прогнозировать экономические процессы.

Особую роль в профессиональной подготовке будущих экономистов играет, по нашему мнению, праксеологический подход, стремящийся не удержать людей на уровне их примитивной философии житейского опыта и смысла, а наоборот, подвести их к более высокому осознанию жизни. Праксеология призвана научить человека сознательному выбору средств, приемов и методов борьбы, способных при наименьшей затрате сил дать наибольшие и наиболее лучшие результаты. Она также призвана формировать потребность человека в гуманизации труда, творческой, созидательной деятельности, вырабатывая у него рациональную систему внутренних побуждений к активной преобразующей деятельности.