Федчик В.А.
Компоненти комунікативного
змісту навчання української мови
Навчання мови не може бути зведене
до самого тільки засвоєння інформації, до чисто раціонального, інтелектуального
процесу. Для ефективності навчання необхідна оптимальна організація не тільки навчально-пізнавальної
діяльності як такої, але й мотиваційно-емоційної сфери психіки студентів;
соціально-психологічних процесів у навчальному колективі, всієї системи
педагогічного спілкування. Мабуть, не можна протиставляти один одному процес
навчання, спрямований нібито тільки на свідомість студента, і процес виховання,
що має за об’єкт особистість: слід поставити питання про особистіснотвірну
функцію навчання [16].
Щоб реалізувати подібні теоретичні
уявлення, належить аргументовано, науково обґрунтовано відповісти на „вічні”
питання методики – чого учити, як учити. Перше питання пов’язане з проблемою
змісту навчання, друге – з методами навчання.
Діяльнісна, предметно-ситуативна
реалізація спілкування на основі іншомовного мовленнєвого матеріалу (поряд з урахуванням
факультативних засобів комунікації – парамови, предметно-ситуативного
середовища і так далі) становить зміст навчання спілкування у формі
моделей-зразків іншомовного спілкування (як статичного тексту у звуковій і
графічній формі – продукту, так і динамічного зразка функціонування певної
форми спілкування – діалогу, публічного монологу та ін., а також мовних
засобів, що функціонують у них). У зміст навчання (і ширше – освіти) включаються
цілі навчання, знання, навички, уміння і досвід творчої діяльності. Іноді в
зміст навчання методисти включають й інші компоненти, наприклад, навчальні
вправи (І.Л.Бім, І.Д.Салістра). Зміст навчання розуміється, – пише І.Л.Бім, –
як „складна діалектична єдність, що оформлюється із взаємодії певним чином
організованого навчального матеріалу (змісту навчального предмета) і процесу
навчання його (функціонального аспекту педагогічного процесу)” [5, 180].
Метою цієї статті є спроба дослідити компоненти комунікативного
змісту навчання іноземних студентів української мови.
Методичні цілі навчання
інтерпретуються в сучасних умовах через рівні необхідної комунікативної
компетенції і переліки комунікативних завдань, що розв’язуються засобами української
мови. Тому цілі навчання, – справедливо відзначає А.Р.Арутюнов, – слід
формулювати як каталог завдань навчання, а результати навчання вимірювати через
адекватність вербальних розв’язань нелінґвістичним і неметодичним завданням [2].
Отже, іноземні студенти володіють українською мовою, якщо можуть зробити те, що
уміють робити рідною мовою, але в тих сферах і ситуаціях спілкування, де їм
необхідна українська мова.
Компонентами комунікативного
змісту навчання виступають: сфери спілкування, теми і ситуації, типи
комунікативних завдань, мовленнєві дії, актуальні для виділених типів ситуацій.
Вони пов’язуються з необхідними
для реалізації цих мовленнєвих дій уміннями, навичками, знаннями (мовленнєва
компетенція) і мінімумом мовних засобів, що реалізують певні комунікативні завдання
(мовний зміст навчання, мовна компетенція).
Таким чином, комунікативний зміст
навчання, узгоджуючись з необхідними мовленнєвими навичками і уміннями,
базуючись на відібраному граматичному, лексичному і фонетичному матеріалі,
забезпечує діяльність мовленнєвого спілкування іноземних студентів.
Усномовленнєве спілкування українською
мовою здійснюється іноземними громадянами переважно в повсякденно-побутовій
соціокультурній, навчально-професійній, суспільно-політичній і офіційно-діловій
сферах спілкування, домінування яких, природно, залежить від цілей і умов і
міняється відповідно до етапів навчання.
Темами є імовірнісні тексти, що
задані в узагальненому, згорнутому вигляді і підлягають розгортанню в мовленні
[5]. Під ситуацією ж розуміються зазвичай „екстралінґвістичні обставини”
(С.Ф.Шатілов), „обстановка, сукупність явищ, предметів дійсності” (В.Л.Скалкін),
в яких проминає спілкування.
О.О.Леонтьєв визначає мовленнєву
ситуацію як сукупність таких чинників передмовленнєвого орієнтування, які є
константними в різних конкретних умовах орієнтування і зміна яких впливає на
зміну програми або операційної структури мовленнєвої дії.
У методичній літературі
пропонуються найрізноманітніші класифікації ситуацій: реальні і уявні; реальні
стандартні і нестандартні; уявні стандартні і нестандартні ситуації, що обслуговують
навчальний процес і теж поділяються на стандартні і нестандартні. У кожному з
названих типів проводиться добір комунікативних завдань і мовних засобів, що їх обслуговують (приклади названих
типів ситуацій і комунікативних завдань до кожного з них див. [6; 14]).
Останнє має на меті озброїти научуваних
різними синонімічними засобами, що вводять у кожну з виділених типів ситуацій і
використовуються для вираження того самого комунікативного наміру.
Умови – чинники передмовленнєвого
орієнтування – повинні бути задані і сформульовані достатньо повно, конкретно,
щоб викликати у студента комунікативний намір, що реалізовується в задумі
висловлення. Серед чинників передмовленнєвого орієнтування істотними є: соціальні
(соціологічні характеристики учасників спілкування, суспільний і соціальний
статус – стать, вік, рівень освіти, рівень інформованості про предмет
спілкування та ін., і конкретні умови спілкування – місце, час); психологічні
(психологічний клімат спілкування, емоційний настрій, стан, особливості
характерів партнерів та ін.); дидактико-методичні (чітке і конкретне
формулювання комунікативного завдання, пропоноване студентові, як правило, в
певній ситуації, на зразок: поцікавтесь тим-то, запросіть того-то, розпитайте
про те-то, розпитайте і запросіть, запропонуйте і так далі). Так, для
повсякденно-побутової або соціокультурної сфер спілкування актуальні
комунікативні завдання типу: привітайте телефоном українського колегу з подією
в особистому житті, дізнайтеся адресу або телефон, запитайте (або розкажіть)
про самопочуття, уточніть, де лежить такий-то предмет, висловіть здивування
(жаль) з приводу якоїсь події (факту), попросіть колегу виступити на зборах
(зустріти товариша в аеропорту), запросіть подругу в театр (кіно, на концерт),
відмовтеся від виконання якої-небудь дії і так далі.
Трохи інакше виглядають
комунікативні завдання, що пов’язані з навчально-професійною сферою спілкування
і реалізуються передусім на заняттях із спеціальних предметів, іспитах, заліках
і т.д.: виділити основну інформацію тексту, відтворити її; запитати інформацію
про той або інший факт (про ту або іншу подію), про характеристику виучуваних об’єктів,
їх ознаки, структуру, застосування, функціонування; описати прилад (явище, методику
дослідження та ін.); прокоментувати будову вимірювального приладу (двигуна,
апарата), запропонувати інший варіант розв’язання поставленого завдання,
зробити висновок, підвести підсумок міркуванню та ін.). Приклади аналогічних
комунікативних завдань у читанні і письмі див. [2].
Комунікативний зміст навчання з
урахуванням сказаного задається в діючих навчально-методичних документах
(програмах, мінімумах, матеріалах для викладача і так далі), в основному, двома
способами: а) через списки мовленнєвих намірів або комунікативних інтенцій і
пропозицій, що їм відповідають; б) через списки мовленнєвих висловлень. Обидва
типи формулювань нерідко називають відповідно „каталогами ситуацій” і „каталогами
тем” і накопичують у вигляді картотек [2]. Саме подання комунікативного змісту
навчання при такому підході (за винятком конкретних ситуацій спілкування і
готового мовленнєвого продукту) виглядає орієнтовно так (див. таблицю)
Таблиця. Подання
комунікативного змісту навчання української мови
|
Комунікативні
завдання |
Мовленнєві дії |
Мовні засоби |
|
I. З’ясування, як пройти, проїхати |
А. Звернення Б. Реакції на перші слова А. Запит |
Скажіть, будь ласка... Будьте
[такі] ласкаві, будь ласка, пробачте, будь ласка... Як
пройти, проїхати, добратися... |
|
II. Спонука |
Б. Реакція на запит Прохання Заборона Пояснення |
Йдіть прямо, потім наліво... Я хочу
попросити Вас... Не пишіть, не треба писати... Подивіться, зрозумійте, це (не) те... |
Інвентаризований у такий спосіб
комунікативний зміст навчання дозволяє подати його обчислено, наочно,
конкретно, з урахуванням мовленнєвої здатності научуваних.
Теми і тексти в звуковій і
графічній формі, що ілюструють хід комунікативних завдань, невербальні знакові
повідомлення (формули, графіки, схеми та ін.), мови жестів і міміки, факти невербальної
поведінки, реалії української дійсності, предметний країнознавчий матеріал, на
якому ці комунікативні завдання ставляться і розв’язуються, теж входять у
комунікативний зміст навчання. Подібна текстотека повинна бути актуальна щодо
відібраного комунікативного змісту (комунікативного мінімуму) і адекватна йому.
За матеріалами цих текстів
(повідомлень, висловлень), що ілюструють розв’язання того або іншого
комунікативного завдання в умовах відповідної сфери спілкування і стилістичного
регістру, складаються каталоги тем, ситуацій, послідовності мовленнєвих дій, „кроків
вирішення”, які і фіксуються як мовленнєві наміри, інтенції. Їх число і міра
розкриття, їх сукупності і послідовності, звичайно, залежать, крім мети, від
профілю, етапу навчання, але в будь-якому випадку в ідеалі бажане їх повне,
вичерпне подання в кожному циклі навчання.
Сама текстотека є результатом
методичного оброблення аналогічних природних текстів, які запозичуються з
оригінальних джерел – підручників і навчальних посібників за фахом,
офіційно-ділових документів різних жанрів, записів, усного мовлення носіїв
мови, письмової її фіксації у вигляді прямої мови (діалогів і монологів)
персонажів у текстах художньої літератури і в сценаріях кінофільмів. У них, як
відомо, відтворюються такі характерні для усного мовлення властивості, як
спонтанність, емоційна забарвленість, ситуативна зумовленість та ін., завдяки
чому в мовленнєве забезпечення виділених комунікативних завдань потрапляють
низькочастотні, але комунікативно цінні явища – загальнорозмовна лексика,
еліпсиси, окличні і питальні конструкції, формули спілкування і залучення уваги
і так далі. Природно, що ці оригінальні джерела повинні бути сучасними, тобто
належати нинішній епосі, відображати тип і форму спілкування (усно-розмовну або
книжно-письмову, діалог/монолог та ін.).
Вичленений і методично
інтерпретований комунікативний зміст навчання, зафіксований у тому або іншому поданні
в програмах і підручниках, передусім розкриває цілі навчання. Він корелює з
рівнем комунікативної компетенції і є головним щодо мовленнєвого і мовного
змісту навчання, демонструючи одночасно комунікативно-діяльнісний підхід до
організації процесу оволодіння українською мовою як іноземною. Визначальною
характеристикою в реалізації цього підходу є рівень сформованості
комунікативних умінь, мовленнєвих навичок і мовних знань, який забезпечує
досягнення поставлених цілей.
Готовність здійснювати іншомовне
спілкування складається в процесі навчально-пізнавальної діяльності із
засвоєння: а) мовного матеріалу (лексичного, граматичного, фонетичного); б) мовленнєвого
матеріалу (цілісних речень або слів і словосполучень, які виступають у їх
функції, а також зв’язних текстів); в) дій з цим матеріалом щодо породження і
розпізнавання якогось предметного змісту, співвіднесеного з темою або ситуацією
з метою впливу на партнера спілкування [7]. Кожен з трьох аспектів засвоєння становить
для студентів певну трудність; проте особливо важким, як відзначають научувані
і викладачі, є засвоєння мовного матеріалу, тобто засобів спілкування.
Знання, уміння, навики, якими
повинні оволодіти іноземні студенти в процесі навчання української мови
відповідно до комунікативних, виховних і освітніх цілей, розкривають зміст
відповідно мовної, мовленнєвої і комунікативної компетенції, а їх якість і
рівень сформованості є своєрідною мірою „продуктивності” педагогічного процесу.
Відразу зауважимо, що іноземна
мова, порівняно з іншими навчальними предметами, характеризується специфічним
співвідношенням знань і умінь, займаючи як би проміжне місце між дисциплінами
гуманітарними (історія, географія, література та ін.) і природничо-технічними
(математика, хімія, фізика та ін.), з одного боку, і дисциплінами естетичної,
професійно-трудової, спортивної підготовки (музика, машинопис, гімнастика та
ін.), – з другого. Подібно до перших вона припускає засвоєння значного обсягу
знань у вигляді правил, програм, відношуваних до форми іншомовної мовленнєвої
діяльності; подібно до других – велику питому вагу формування практичних навичок
і умінь.
Іноземна мова, – відзначає І.О.Зимня
[13], – є одночасно і метою і засобом навчання (а в умовах мовного вишу виникає
ще одне завдання – паралельне вивчення теорії мови як системи). Її засвоєння не
дає людині безпосередніх знань про реальну дійсність (на відміну від математики,
історії, географії, біології, хімії, фізики та ін.), у цьому розумінні мова „безпредметна”.
Ще В.Гумбольдт відзначив, що „...людина відчуває і знає, що мова для неї –
тільки засіб, що поза мовою є невидимий світ, у якому людина прагне освоїтися
тільки з її допомогою” [11, 378]. Тому предметом навчальної діяльності в
процесі оволодіння іноземною (українською) мовою виступає, наприклад, історія,
культура, традиція народу, який говорить цією мовою та ін.
З огляду на своєрідність
іноземної мови як навчального предмета питання про місце мовних знань в процесі
оволодіння нею дотепер є одним з важко вирішуваних у сучасній лінґводидактиці.
Не перебільшуючи, можна сказати, що саме ставленням до мовних знань взагалі і
до граматики в системі цих знань на різних етапах навчання зокрема визначається
суть окремих напрямів у теорії і практиці викладання нерідної мови. У розв’язанні
названого питання і сьогодні ще далеко не все однозначне і, мабуть, суперечки
про те, які саме мовні знання, як і коли повинні вводитися в процес навчання, триватимуть
ще досить довго. Проте вже зараз видається безперечним, що знання про мову є
найважливішим компонентом змісту, а шляхи їх формування – відображають рівень
методичної системи.
Повідомлення мовних знань має на
увазі навчання іншомовного мовного матеріалу, тобто навчання засобів навчання,
під якими розуміють всю сукупність мовних одиниць різних рівнів (фонеми,
морфеми, слова, словосполучення, речення) і правила оперування цими одиницями.
Мовні знання –
це знання особливого роду; вони є „засобом активізації свідомості і їх
словесного вираження в процесі формування думки в мовленні. Процес породження
мовлення тісно переплітається з процесами породження думки, утворюючи єдиний мовленнєворозумовий
процес, здійснюваний механізмами мовленнєвого мислення” [15, 115]. Але якщо в
рідній мові звуковий (за П.Хегболдтом) і смисловий боки становлять єдність, то і
в іноземній (українській) мові вони повинні стати єдністю.
Підкреслюючи думку, що мовні
знання – це знання особливого роду, деякі методисти (наприклад, В.М.Бельдіян та
ін.) пропонують розрізняти інформацію про знання і самі знання. Наприклад, якщо
научуваний може розповісти про ті або інші морфологічні класи слів (або частини
мови), типи речень та ін., але не в змозі визначити їх у тексті, це означає, що
він має інформацію про частини мови або типи речень, але в нього відсутні
знання про них. Інакше кажучи, коли ми говоримо, що людина щось знає в мові, це
означає, що вона щось уміє, а не тільки може сказати про те, що знає.
Переробити інформацію в знання може тільки сам научуваний у результаті своєї
власної розумової діяльності [4].
Джерелом здобуття знань виступає
сам мовний матеріал, який може бути зафіксований у програмах і підручниках і
який з метою засвоєння повинен бути певним чином структурований. Без структурування
знань їх фактично не можна перевірити; можна перевіряти стрижньові, типові
знання, можна перевіряти знання винятків або здатність „міркувати”, унікальні
випадки та ін.
Набуття мовних знань може
здійснюватися як у процесі самої мовленнєвої діяльності, яка при цьому є
основою і початковою передумовою засвоєння мовних знань, так і ізольовано від
неї, коли навчання мовних засобів як би випереджає і створює базу для розвитку
мовленнєвих умінь і навичок. Комунікативно орієнтоване навчання явно тяжіє до
першого шляху.
При всій важливості знань вони не
є самоціллю в процсеці визначення стратегії управління оволодінням іноземною (українською)
мовою. Кардинальним є питання встановлення ефективних шляхів і способів
переходу від мовних знань до мовленнєвих і комунікативних навичок і умінь, їх
оптимального поєднання. Вони, безумовно, взаємозв’язані, бо без розуміння
(усвідомлення, знання) немає навичок і умінь, як немає їх без розуміння,
знання.
Хоча це одна з центральних
проблем у методиці навчання, проте дотепер вельми по-різному визначаються як
самі поняття – „навик”, „уміння”, так і їх співвідношення (розкриттю понять „навички”
і „уміння” та їх співвідношенню присвячений ряд праць таких психологів і
методистів, як: С.А.Рубінштейн, К.К.Платонов, І.О.Зимня, О.О.Леонтьєв,
І.В.Рахманов, Б.П.Годухов, Е.І.Пассов, С.Ф.Шатілов).
Навичками
називаються зміцнілі завдяки вправі способи дій [19],
що ґрунтуються на післядовільній увазі і стали в результаті багатократних
систематичних і цілеспрямованих повторень вільними [1], здійснюються завжди
доцільно і адекватно тій ситуації, в якій вони вироблялися [26]. Мовленнєві
навички, на думку С.Ф.Шатілова, є компонентами комунікативних умінь і становлять
автоматизовані мовленнєві аспектні (граматичні, лексичні та ін.) операції з
мовним матеріалом [9; 27]. О.М.Леонтьєв визначає мовленнєвий навик як „здатність
учнів і студентів здійснювати ту або іншу мовленнєву операцію якнайкраще”, а
мовленнєві уміння як „здатність правильно і доречно виражати певний зміст, гнучко
варіювати мовленнєву форму за змінюваних умов спілкування”, тобто він розрізняє
їх лише за ступенем досконалості. На відміну від мовленнєвих навичок, за своєю
природою механічних, уміння мають творчий характер.
Солідаризуючись з цими
характеристиками і беручи до уваги думку про близькість практичних навичок
користування іноземною мовою до навичок деяких „прагматичних” дисциплін, наведемо
визначення навику, що належить представникові суто технічної професії: „Навик –
це результат повторення з точним збереженням послідовності і точності самих дій”
[10, 226]. Воно підкреслює, що мовленнєвий навик – це повністю сформована мовленнєва
операція. Стосовно до мови воно поєднує в собі операції зовнішнього і
внутрішнього оформлення і розумові операції використання мовних засобів.
У методичній літературі досить
послідовно уживаються терміни „фонетичні (або вимовні), орфографічні, лексичні,
граматичні навички”, кваліфіковані або як мовленнєві, або як мовні.
Для мовленнєвих (або мовних) навичок
характерні такі властивості, як автоматизованість (автоматизм, стійкість –
готовність до зіткнення з іншими навичками), рухливість (мобільність або
мінливість), гнучкість (здатність включатися в нові ситуації), діапазон і, на
думку деяких, відносна складність. Їх формування відбувається неодмінно
свідомим шляхом, інакше вони можуть не придбати необхідних властивостей, ось чому
свідомість багатьма включається в перелік теж якостей навику. Ми ж не виділяємо
її, бажаючи підкреслити, що це шлях
формування на відміну від властивостей або якостей самого навику. Усвідомлення
простежує правильність виконання автоматизованої дії, здійснює контроль за
реалізацією сформованих навичок на фоновому рівні (С.Л.Рубінштейн,
Н.І.Бернштейн, Л.Г.Воронін, І.І.Богданова, Ю.А.Бурлаков). Завдяки цим
властивостям забезпечується певна швидкість виконання дії, здатність знов
сформованого навику функціонувати разом зі сформованими раніше, перенесення
навику в нову ситуацію і його функціонування на новому лексико-граматичному
матеріалі. Але, щоб ці властивості набувалися і „працювали”, формування і
автоматизація навичок повинна відбуватися в руслі самої мовленнєвої діяльності студентів,
у взаємозв’язку і взаємозумовленості з мовленнєвими уміннями.
Підхід до навчання мови як
діяльності співвідноситься з положенням про стадіальність формування всіх
якостей навику. У психологічній і методичній літературі розглядаються
різні підходи до виділення стадій, або етапів формування навику.
Послідовність стадій визначається
такими чинниками, як: наростання трудності, „зменшення” участі усвідомлення в
оформленні висловлення, скорочення опор та ін. Методисти і психологи по-різному
співвідносять стадії, або етапи. Одні виділяють два етапи: а) етап формування
(первинна автоматизація) і б) етап удосконалення. Інші (С.Ф.Шатілов та ін.)
виділяють три етапи:
а) ознайомлювально-підготовчий
(або орієнтувально-підготовчий), де відбувається усвідомлення операцій, які
автоматизуватимуться на наступних етапах;
б) стандартувальний
(або стандартувально-ситуативный), коли на базі стереотипних ситуативно і
контекстуально зумовлених зв’язків створюється гнучкість і стабільність у
виконанні операцій;
в) варіювальний (або варіювально-ситуативний), на якому здійснюється закріплення встановлених зв’язків на основі їх
гнучкості і динамізму.
Якості навику – стійкість,
автоматизм, гнучкість та ін. – формуються послідовно на кожному з етапів, бо
всі вони взаємозв’язані і взаємопроникні. Наприклад, автоматизм і стійкість
навику, безумовно, продовжують формуватися і на третьому етапі, але тут навик
набуває нових властивостей – рухливість, здатність до перенесення. На першому –
ознайомлювально-підготовчому – етапі орієнтувальна основа навику формується на
мовних одиницях обмеженого обсягу: слові, словосполученні і реченні. Це
дозволяє концентрувати увагу на диференційних, морфологічних, синтаксичних та
ін. ознаках виучуваного явища. Формування автоматизованості і міцності
(стійкості) навику відбувається на рівні речення і мікротексту, оскільки
багатократне пред’явлення певної граматичної форми в реченнях спочатку одного
типу, а потім різних типів, забезпечує фіксацію в пам’яті відповідних сполучних
схем, абстрагованих від конкретного лексичного наповнення; одночасно
відбувається і генералізація операцій і навику в цілому. У мікротекстах
зміцнюються диференціювальні дії, що дозволяють швидко і безпомилково
ідентифікувати виучувану граматичну форму.
Подальший розвиток навику
відбувається в мовних одиницях того ж обсягу, що і на попередньому етапі
(мікротекст), а потім все більшого обсягу (текст). Це дає можливість провести „відпрацювання”
навику в дедалі більш ускладнюваних „природних” умовах і забезпечує плавні
переходи між цими етапами формування навику.
Ці етапи характерні для
формування мовленнєвих навичок у різних видах мовленнєвої діяльності, хоча,
звичайно, в кожному з видів самі етапи матимуть різний зміст, свої особливості,
а формування навичок відбуватиметься в різних умовах і при різних навчальних
завданнях. Кінцевий результат – це сформованість гнучких, здатних до вільного
перенесення, зовнішнього і внутрішнього варіювання навичок, якісно оптимальних
для майбутнього спілкування.
Система сформованих навичок становить
основу для формування комунікативно-мовленнєвих або/і комунікативних умінь, не суперечить
твердженню, що процеси формування навичок і умінь взаємозв’язані, тобто що навички
і уміння розвиваються паралельно з деяким випередженням перших стадій навику;
розвиток умінь удосконалює навик; уміння розвиваються, спираючись на
досконалість навику. Цей їх взаємозв’язок приводить багатьох психологів і
методистів до думки про первинність навичок і вторинність умінь, до тверджень,
що уміння формуються на основі знань і навичок, до розрізнення первинних і
вторинних умінь, до виявлення трьохетапності їх формування: первинне уміння –
навик – вторинне уміння (Л.Г.Воронін, І.М.Богданова, Ю.А.Бурлаков,
К.К.Платонов, О.О.Леонтьєв, Е.І.Пассов, Л.Б.Ітельсон). Первинне уміння
розуміється при цьому як дія (більш-менш часткова), що здійснюється людиною
вперше і з усвідомленням способу її виконання. Вся увага спрямована на спосіб
виконання, який повідомлений у вигляді знань про неї. Вторинне уміння
розглядається як уміння здійснювати якісь комплексні дії, що ґрунтуються вже не
на знаннях, а на навичках. Навик же визначається як зміцнілий завдяки вправам спосіб
дії (А.А.Смирнов), як дія, яка здійснюється без участі свідомості, тобто
автоматично (Б.В.Беляєв). З цього розрізнення випливає, що знання є передумовою
первинних умінь і ведуть тільки до них. Е.І.Пассов справедливо зауважує, що в
теорії ця ієрархія не така вже популярна, але в практичному викладанні вчителі
явно тяжіють до її збереження, що виражається хоч би в частому використанні численних
підготовчих вправ немовленнєвого характеру. Сам він пропонує двокомпонентну
схему „навички – мовленнєве уміння”, визначаючи перші „як здатність здійснювати
відносно самостійну дію в системі свідомої діяльності, яка завдяки наявності
повного комплексу якостей стала однією з умов виконання цієї діяльності” [17,
39].
Мовленнєве ж уміння являє собою „здатність
управляти мовленнєвою діяльністю в умовах розв’язання комунікативних завдань
спілкування” [17, 30]. Ми розрізняємо знання, про які вже йшла мова вище, мовленнєві
навички, у визначенні яких ми солідарні з тими методистами, які убачають у них „автоматизовану
частину уміння” і комунікативні уміння. У цій схемі мовленнєві навички, навіть
якщо вони повністю сформовані, недостатні для спілкування; для цього учні
повинні мати комунікативні уміння [17, 30–32].
Під умінням у педагогіці
розуміють ефективне виконання дії або здійснення діяльності відповідно до цілей
і умов, за яких доводиться діяти. Уміння ґрунтується на знанні способів
діяльності і їх подальшому застосуванні без безпосередньої допомоги викладача.
На думку О.О.Леонтьєва,
комунікативне уміння – це здатність диференційовано використовувати для різних
комунікативних цілей різні мовленнєві навички або їх послідовності. За
С.Ф.Шатіловим, комунікативні уміння – це „володіння різними видами мовленнєвої
діяльності як засобом комунікації на різних рівнях досконалості” [27, 63].
Для уміння характерна наявність
мовленнєвого завдання і такі якості, як цілеспрямованість, динамічність,
продуктивність (або творчість), інтегрованість, самостійність, ієрархічність.
Більшість методистів обговорюють
уміння в говорінні, читанні, аудіюванні і письмі, а також у перекладі,
супроводжуючи їх вимогами до здійснення цих різних видів мовленнєвої діяльності
і думкою, що володіння уміннями в цих видах мовленнєвої діяльності може
розрізнятися, бути більш-менш досконалим.
Формування системи умінь і навичок
розглядається як мета навчання в будь-якій сучасній програмі з української мови
як іноземної або нерідної. У пояснювальних записках до програм або
безпосередньо в них перераховуються уміння і навички, якими повинні оволодіти студенти,
хоча спостерігається часом різний підхід до вичленення їх конкретного переліку.
У ряді випадків перераховуються вельми елементарні уміння, в інших – більш і
навіть вельми складні; у частині програм цей перелік вельми короткий, в інших –
дається детальніше їх перерахування. Подібні відмінності частково, на наш
погляд, пояснюються саме різним розумінням суті уміння, відсутністю єдиної
класифікації умінь та деякими іншими причинами.
Цілком очевидно, що навички,
уміння, знання, які маємо на увазі, принципово різні за природою і їх об’єднання
умовне, воно базується на їх спільному існуванні в житті, але зовсім не на врахуванні
їх характеру, їх механізмів. Наприклад, навички і уміння вимови є технічними,
багато в чому фізіологічними. Вони виховуються стосовно до рідної і частково
іноземної мови чистою імітацією на найраніших етапах її засвоєння, ув’язуючись
з анатомічними процесами формування артикуляційної бази (яка, мабуть, остаточно
складається в рідній мові до 8-го року життя). Ці навички і уміння формуються
легко, без зусилля і, сформувавшись, відрізняються дивовижною стійкістю: відомі
випадки, коли перша засвоєна мова практично повністю забувається (людина не
може вже говорити нею), але у разі необхідності вона здатна правильно вимовляти
звуки, безакцентно відтворювати окремі слова, фрази, цитати або повторювати
сказане. Навпаки, у дорослих фонація зазвичай
засвоюється з величезними зусиллями, виявляється нестійкою, а часто навіть у
людини, що досконало оволоділа мовою, спостерігається акцент. (Такий акцент, дефектна
вимова зазвичай украй рідкісні, скажімо, при володінні двома і більш мовами з
раннього дитинства.) Слід зауважити, що у сфері інтонації становище може бути
дещо іншим. Сказане багато в чому застосовно до морфології.
Зовсім інша картина в галузі синтаксису,
істинного володіння словником і фразеологією і особливо стилістики. Тут навички
і уміння складаються багато в чому свідомо, лише шляхом спеціального навчання і
наполегливого самовдосконалення. Їх природа така, що навіть у рідній мові потребує
багаторічного навчання в школі; історично вони багато в чому пов’язані з
книжністю, з розвитком писемності. Ці навички динамічні, вони цілком доступні в
будь-якому віці, швидше навіть – недоступні в ранньому віці. Тому, між іншим, з
першого погляду нереальною є дуже розумна і конструктивна пропозиція перенести
вивчення іноземної мови в дитячий садок і початкову школу з тим, щоб надалі не
витрачати цінний час дорослої людини.
На відміну від фонетики і
морфології механізм навичок і умінь у синтагматиці і стилістиці такий, що потребує
постійного їх застосування. Взагалі мова – зовсім не таке знання і не таке
уміння, які можуть раз здобуватися, зберігатися недоторканно до якогось
випадку, коли вони можуть стати потрібними.
Цілком очевидні принципові
відмінності між природою навичок і умінь у різних видах мовленнєвої діяльності,
неможливість їх механічного перенесення з одного в іншій при всьому їх
природному взаємозв’язку (останню обставину використовує теорія взаємозв’язаного
навчання). Компоненти змісту навчання окремих видів мовленнєвої діяльності
відмінні від змісту навчання іноземної (української) мови в цілому. Крайні
приклади переконують у тому, що в принципі можливо, скажімо, досконало володіти
навичками читання, але бути вельми слабким в аудіюванні і тим більше в говорінні. Не треба доводити
типовість факту нормального (у потрібних межах) володіння говорінням і
слуханням при явно недостатніх навичках читання і за фактичної відсутності навичок
письма, яке розуміють, звичайно, як володіння письмовими формами комунікації
(написання рефератів, доповідей, статей, документів і тому подібне). Урахування
різних механізмів і шляхів формування навичок і умінь у різних видах мовленнєвої
діяльності – важливий елемент пошуку нових методичних рішень, винайдення
ефективних прийомів роботи і вправ, підвищення результативності педагогічної
роботи.
Отже, дослідження
компонентів комунікативного змісту навчання іноземних студентів української
мови дає змогу зробити такі висновки.
1. Компоненти
комунікативного змісту навчання (сфери спілкування, теми і ситуації, типи
комунікативних завдань, мовленнєві дії, актуальні для виділених типів ситуацій)
пов’язуються з необхідними для реалізації заданих мовленнєвих дій уміннями,
навичками, знаннями (мовленнєва компетенція) і мінімумом мовних засобів, що
реалізують певні комунікативні завдання (мовний зміст навчання, мовна
компетенція). Таким чином, комунікативний зміст навчання, узгоджуючись з
необхідними мовленнєвими навичками і уміннями, базуючись на відібраному
граматичному, лексичному і фонетичному матеріалі, забезпечує діяльність
мовленнєвого спілкування іноземних студентів.
2. Комунікативний зміст
навчання задається в діючих навчально-методичних документах (програмах,
мінімумах, матеріалах для викладача і так далі), в основному, двома способами:
а) через списки мовленнєвих намірів або комунікативних інтенцій і пропозицій,
що їм відповідають („каталоги ситуацій”); б) через списки мовленнєвих
висловлень („каталоги тем”). Інвентаризований у такий спосіб комунікативний
зміст навчання дозволяє подати його обчислено, наочно, конкретно, з урахуванням
мовленнєвої здатності научуваних.
3. Вичленений і методично
інтерпретований комунікативний зміст навчання, зафіксований у тому або іншому
поданні в програмах і підручниках, передусім розкриває цілі навчання. Він
корелює з рівнем комунікативної компетенції і є головним щодо мовленнєвого і
мовного змісту навчання, демонструючи одночасно комунікативно-діяльнісний
підхід до організації процесу оволодіння українською мовою як іноземною.
Визначальною характеристикою в реалізації цього підходу є рівень сформованості
комунікативних умінь, мовленнєвих навичок і мовних знань, який забезпечує
досягнення поставлених цілей.
4. Головний початковий пункт
у визначенні змісту навчання – це цілі і потрібні для їх досягнення рівні
комунікативної компетенції, що припускає обмеження сфер спілкування, видів
комунікативної діяльності і комунікативних завдань. Це все прогнозує кінцевий
мовленнєвий продукт і лінґвістичні форми, в яких він реалізовуватиметься, тобто
відбір мовного матеріалу.
Література:
1. Артемов
В.А. Психология обучения
иностранным языкам. – М.: Просвещение, 1969. – 279 с.
2. Арутюнов А.Р. Коммуникативный интенсивный учебный курс РКИ для заданного контингента учащихся
(межвузовское пособие). –М.: Русский язык, 1989. – 300 с.
3. Бацевич Ф.С. Нариси з комунікативної лінгвістики:
Монографія. – Львів: Видавничий центр ЛНУ ім. Івана Франка, 2003. – 281 с.
4. Бельдиян В.М. Научные основы обучения русской фонетике студентов национальных групп педагогических
вузов: Дис. ... докт. филол. наук. – М., 1989. – С. 52.
5. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы
школьного учебника: Опыт системно-структурного описания. – М.: Русский язык,
1977. – 288 с.
6. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // Иностранные языки в школе. –
1985. – № 5. – С.36–48.
7. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе.
Проблемы и перспективы. – М.: Просвещение, 1988. – 254 с.
8. Богдан С.К. Мовний
етикет українців: традиції і сучасність. – К.: Рідна мова, 1998. – 475 с.
9. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного: Методические
основы. – М.: Русский язык, 1984. – 144 с.
10. Громов
М.М. Через всю жизнь //
Новый мир. – 1977. – № 2. – С.50–64.
11. Гумбольдт
В. Язык и философия
культуры: Пер. с нем. яз. – М.: Прогресс, 1985. – 451 с.
12. Зайченко Н.Ф., Воробйова С.А. Практичний курс
української мови для іноземців: усне мовлення. – К.: Знання України, 2004. –
324 с.
13. Зимняя
И.А. Психология обучения
неродному языку. – М.: Русский язык, 1989. – 219 с.
14. Карнаева З.В. Об отборе коммуникативного минимума для начального этапа обучения в средней
школе // Иностранные языки в школе. – 1989. – № 1. – С. 40– 52.
15. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. – Л: Наука, Ленингр. отд-ние, 1972. – 216 с.
16. Леонтьев
А. А. Доклад на V съезде Общества психологов СССР. –
М., 1977. – 22 с.
17. Пассов
Е.И. Основы
коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.: Русский язык, 1989. – 276
с.
18. Радевич-Винницький Я.
Етикет і культура спілкування. – К.: Знання, 2006. –291 с.
19. Смирнов
А.А. Психология. – М.,
1956. – 320 с.
20. Федчик В.А. Комунікативна
діяльність у світлі поглядів сучасної науки на загальну теорію діяльності // Materiały Międzynarodowej konferencji “Dynamika naukowych badań – 2007”.
– Tym 6. Filologiczne nauki. – Przemyśl: Nauka i studia, 2007. – Str. 23–28.
21. Федчик В.А. Модель процесів породження висловлення як лінгвістична
проблема // Материали
за 5-а международна научна практична конференция, «Ставайки съвременна наука», –
2007. – Том 6. Филологични науки. Психология и
социология. – София: «Бял ГРАД-БГ» ООД, 2007. – Cтр. 23–30.
22. Федчик В.А. Співвідношення принципів комунікативності і
системності в навчанні нефілологів української мови // Материалы ІІ
Международной научно-практической конференции „Европейская наука XXI века –
2007”. – Том 6. Филологические науки. – Днепропетровск: Наука и образование,
2007. – С.10–17.
23. Федчик В.А. Стратегія функціонального навчання лексики // Материали
за 3-а международна научна практична конференция, “Умение и нововъведения”, –
2007. – Том 7. Филологични науки. – София: «Бял ГРАД-БГ» ООД, 2007. – Cтр. 3–13.
24. Федчик В.А. Узгодження системного і функціонального підходів при
моделюванні мови в навчальних цілях // Материалы III Международной
научно-практической конференции „Актуальные проблемы научных исследований –
2007”. – Том 5.
Педагогические науки. Филологические науки. Психология и социология. –
Днепропетровск: Наука и образование, 2007. – С.32–37.
25. Федчик В.А. Формування у студентів-іноземців високої навчальної мотивації до вивчення української мови // Материали за
3-а международна научна практична конференция, «Наука и образование без
граница», – 2007. – Том 11. Психология и социология. – София: «Бял ГРАД-БГ»
ООД, 2007. – Стр. 69–78.
26. Ходжава З.И. Проблема навыка в психологии. – Тбилиси, 1960. – 265
с.
27. Шатилов
С.Ф. Актуальные проблемы
методики обучения русскому языку иностранных учащихся. – Л., 1985. – 290 с.