Педагогические науки / 5. Современные методы преподавания

К.педагог.н. Игенбаева Б.К.

Институт повышения квалификации

педагогических кадров города Астаны,

Республика Казахстан

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ ОБУЧЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ УЧАЩИХСЯ СРЕДНИХ ШКОЛ: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ

В Республике Казахстан сегодня происходят кардинальные изменения в содержании образования и научно-методических подходов обучения. Этот процесс, в первую очередь, затронул сферу среднего образования, где одним из основных и важных аспектов является обучение навыкам самостоятельной работы учащихся. Вопросы, касающиеся организации самостоятельной работы учащихся, всегда были в центре внимания исследователей высшей школы, педагогов-методистов, учителей-практиков и до настоящего времени являются актуальными и неразработанными.

В настоящее время современное педагогическое сообщество, так называемого, постсоветского периода все больше утверждает о том, что традиционные средства, формы и методы обучения перестают удовлетворять потребности современности в подготовке высокоинтеллектуальных, социально адаптированных его членов, что связано с рядом факторов. В первую очередь, - это возрастающий поток информации, которым человеку необходимо овладеть, осуществлять уверенную в нем ориентировку, уметь отбирать и использовать полученные знания, умения и навыки. При этом возникает необходимость в переходе на качественно новую форму организации образования, которая поставит учащихся в позицию первооткрывателя, искателя истины. Они должны самостоятельно находить противоречия в изучаемом явлении или предмете, формулировать проблему, способы её решения, провести эксперимент, обработать и интерпретировать его результаты, научиться делать соответствующие выводы и обобщения.

Со времен античности основы этой мысли были уже заложены в знаменитых беседах Сократа и его учеников, а позднее данная идея активно использовалась в образовательной практике. В философской и педагогической науке XVII-XIX вв. появляются труды об особенностях организации образовательного процесса Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, А. Дистервега, К.Д. Ушинского. Именно с этого периода разрабатываются обучающие технологии за счет интенсивной стимуляции познавательного интереса учащихся. Главным в педагогической методике классики педагогики считали обучение учащихся живому познанию действительности через соприкосновение с окружающим миром.

В Европе и США конца XIX – начала XX вв. бурное развитие получают идеи «свободного воспитания»: так называемая, реформаторская педагогика, активно способствовавшая расцвету исследовательского обучения. Постановка ребенка в позицию «искателя истины» (К.К. Вентцель), самостоятельная добыча знаний учащимися в «процессе делания» (Дж. Дьюи), альтернативная организация образовательного процесса при помощи «дальтон – плана» (Э. Паркхерст), создание специальной среды для функционирования «школы действия» (В. Лай) – наиболее яркие примеры развития педагогической мысли, имеющей целью вовлечение учащихся в самостоятельную познавательную деятельность на основе сформированных у них исследовательских умений и навыков. Этим воззрениям созвучны педагогические идеи: О. Декроли, С. Френе, П. Кергомара (Франция), М. Монтессори (Италия), Э. Меймана, Г. Кершенштейнера (Германия), И.Ф. Свадковского, Б. Н. Жаворонкова, А.Н. Леонтьева, П.В. Симагина (Россия), Э. Торндайка, У. Киллпатрика (США).

Образовательный процесс ребенка с его индивидуальными особенностями, интересами и запросами, правом самостоятельного выбора предмета или явления окружающей действительности для изучения, а также умение педагога дать образцы и способы использования исследовательских навыков, оказывать всяческую поддержку и помощь в качестве педагогического сопровождения когнитивного развития личности объединяет вышеназванных исследователей.

Наиболее важным научно-методическим подходом в обучении самостоятельной работе учащихся, мы считаем, является коммуникативный подход, где обязательно учитывается познавательная активность (или деятельность) и коммуникативная компетенция учащихся.

Одним из первых и важных ступеней к обучению самостоятельной работе учащихся является познавательный процесс. Известный психолог Б.Г.Ананьев отмечал, что в истории развития человеческого общества познание выступает как всемирно-исторический процесс обобщенного отражения людьми объективных законов общества, природы и сущности самого сознания. Освоить новые знания и новую деятельность способна активная личность, обладающая пытливостью и любознательностью. Так, до настоящего времени проблема формирования познавательной активности у детей на ступени предшкольной подготовки все еще не получила достаточного освещения. Вместе с тем, имеющиеся данные позволяют говорить о реальных возможностях воспитания активного познавательного отношения к окружающему в этот период (Л.И. Божович, Н.К. Постникова, П.Г. Сербиладзе, Л.М. Маневцова и др.)

А.П. Архипов, В.Г. Иванов, Г.И. Щукина отмечают, что в условиях целенаправленного обучения и воспитания у детей предшкольного возраста активно развиваются познавательные интересы, которые являются важнейшими мотивами познавательной деятельности. Эта деятельность направлена на получение информации об объектах предметного окружения, результатом которой является накопление знаний.

Основные навыки и умения умственной деятельности формируются в как в процессе обучения, так и в процессе самостоятельной познавательной деятельности. Система этих навыков и умений составляет основные формы познавательной деятельности. Познавательная деятельность выражается в разнообразных психических процессах и способности управлять ими, направлять их на выполнение той или иной задачи. Умственная деятельность сопровождает процессы познания на разных уровнях его ступей, начиная от ощущений и восприятия и кончая высшими ступенями абстрактно-логического мышления.

Методы по обучению самостоятельной работе учащихся, психолого-педагогические модели и дидактические проблемы связанные с этим рассматриваются в трудах известных ученых, как Ю.К.Бабанский, А.А.Вербицкий, Ю.Н.Кулюткин, М.И.Махмутов, В.В.Сериков, Г.С.Сухобская, Т.И.Шамова, И.С.Якиманскай и т.д. Начало XXI в. ознаменовано обращением ряда ученых «постсоветского» периода (И.А. Зимняя, А.В. Леонтович, А.С. Обухов, А.Н. Поддъяков, А.И. Савенков, Н.Б.Шумакова и др.) к проблеме применения исследовательских методов в современном образовании. Изучается исследовательское поведение, лежащее в основе продуктивной деятельности обучающихся, разрабатывается методика формирования исследовательских умений и навыков. Педагогов-практиков привлекает перспектива организации познавательной деятельности школьников взамен учебной на базе исследовательского подхода к организации образовательного процесса. Элементы исследовательского обучения широко используются в современных школах, где педагоги проявляют повышенную заботу об интеллектуально-творческом развитии каждого ребенка. Исследовательское обучение стало массовым явлением в современной педагогической действительности. Однако в этой связи, возникает и ряд проблем на пути широкомасштабного использования исследовательских методов обучения в современном образовании. Наряду с экономическими и политическими детерминантами существуют психолого-педагогические причины.

Ряд зарубежных исследователей как А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, М.П. Карпенко, Ф.Т. Михайлов, Г.И. Петрова, Г.Л.Тульчинский, В.А.Тюпа, А.А. Цукер, Ю.В. Шатин, утверждают в своих работах о необходимости организации современного образования в рамках коммуникативного подхода, поскольку с его разработкой и реализацией предполагается решение проблемы формирования «человека коммуникации» (И.В. Кузнецов) – личности, которая, наряду с большим багажом научных знаний, обладает активным, гибким мышлением и поведением, умением грамотно взаимодействовать с окружающими, согласовывать, понимать, адекватно действовать в любых жизненных ситуациях.

Анализ урока как основной формы организации учебного процесса в массовой общеобразовательной школе показывает, что его содержание не включает формирование коммуникативной компетентности в качестве существенной и самостоятельной педагогической задачи. Наше исследование (опросы, анкетирование, анализ протоколов уроков, включенное наблюдение) показало, что большинство педагогов ориентируются в основном на организацию передачи предметных знаний и тем самым ограничивают коммуникацию задачами их усвоения. Это обусловливает дефицит взаимодействий, коммуникации педагога и учащихся и актуализирует необходимость реализации коммуникативного подхода в организации урока. Можно сказать, что, признавая необходимость формирования коммуникативной компетентности учащихся и даже заявляя цели урока как коммуникативные, педагоги не организуют деятельность по их реализации. Причинами такого положения являются: ориентация педагогов на принципы, полагающие коммуникацию лишь как «энергетическую подпитку» и дополнение к основному (знаниевому) обучению; реализация в образовании узко дисциплинарного (предметного) подхода к его содержанию; организация урока на основе практики предъявления к нему единых требований; отсутствие в числе приоритетных задачи формирования коммуникативной компетентности.

Исследователи пишут, что в общеобразовательной школе формирование коммуникативной компетенции учащихся не является доминирующей педагогической задачей. Коммуникативное обучение используется лишь как дополнение к основному, «знаниевому», не акцентировано и не осмыслено в контексте коммуникативного подхода. Изучение практики организации урока в инновационном опыте педагогов, в котором проявлена общая коммуникативная направленность (см. труды Е.Н. Ильина, С.Ю. Курганова, В.А. Сухомлинского), осмысление проблем реализации коммуникативного подхода в разных образовательных концепциях и педагогических практиках (личностно ориентированное образование, развивающее обучение, педагогика М. Монтессори, гуманистическая педагогика Ш. Амонашвили, педагогика совместной деятельности Г.Н. Прозументовой и др.) показало, что задача формирования коммуникативной компетенции учащихся рассматривается только как одна из важных задач в ряду других. Это не позволяет педагогам подходить к организации урока на основе педагогических принципов, обеспечивающих реализацию коммуникативного подхода и формирование коммуникативной компетенции учащихся.

Исследование проблематики урока как ведущей формы обучения в педагогической литературе (А.Я. Богоявленская, А.К. Болотова, И.Ф. Бродова, Н.И. Дереклеева, Е.Н. Ковалевская, М.А. Кукарцева, Т.А. Ладыженская, С.А. Леонов, В.Н. Маров, А.К. Михальская, А.А. Мурашов, С.И. Поздеева, С.Я. Ромашина, З.С. Смелкова, О.А. Федяева) позволяет выяснить, что он рассматривается преимущественно в узко дисциплинарном аспекте и организуется на принципах, обеспечивающих усвоение учащимися «основ наук». При этом урок не обсуждается в рамках коммуникативного подхода, требующего педагогических принципов, направленных на формирование коммуникативной компетенции учащихся. В большинстве исследований принципы коммуникативного подхода не акцентированы как таковые, рассмотрены изолированно друг от друга, без опоры на теорию коммуникации как на методологическое основание (Г.М. Афонина, А.И. Гурьев, В.А. Дмитриенко, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, Т.А. Ильина, И.Ф. Исаев, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, А.В. Петров, П.И. Пидкасистый, В.А. Сарапунов, И.Ф. Харламов).

Осмысление проблем, связанных с формированием коммуникативной компетенции учащихся в педагогической литературе и школьной практике, позволило прийти к выводу о том, что большинство педагогов изучают ее речевые (вербальные) аспекты (Е.А. Быстрова, О.Я. Гойхман, Н.И. Деркелеева, М.Н. Иванова, Р.А. Исламшин, В.Ф. Габдулхаков, В.Я. Коровина, С.А. Леонов, М.М. Надеина, Т.А. Печенева, Г.В. Пранцова, Н.Н. Розанова, О.В. Филиппова, Н.И. Формановская.), не дающие целостного представления о содержании данного понятия.

Анализ научных работ позволил выделить наиболее значимые элементы (компоненты) коммуникативной компетенции, как языковая компетентность, проявляющаяся во владении богатством речи и позволяющая выразить различные нюансы и оттенки действительности; способность понимать смыслы и значения, заключенные в слове и поведении окружающих и дающей возможность ориентироваться в различных ситуациях; информационная грамотность, полагающая не столько наличие знаний в области информации, сколько умение с ней работать. На основе этого сделан вывод о том, что коммуникативная компетенция учащихся выступает не как свойственная им «природная одаренность», но как «коммуникативная производительность» (Е.В. Сидоренко), то есть результат коммуникативного взаимодействия. Она включает как личностные свойства (контактность, личностная аттракция, эмоциональная привлекательность, гибкость сценариев поведения, мобильность, умение быть адекватным и собранным в любой обстановке и в отношениях с другими), так и механизмы, способы и средства коммуницирования, позволяющие достигать согласования и понимания, минимизировать негативные последствия, связанные с преодолением коммуникативных барьеров, неумением ясно, убедительно излагать свою точку зрения, воздействовать на других.

Литература:

1. Середенко П. В. Формирование готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам. – М.: МПГУ,2007. – 186 с. (11,5 п.л.).

2. Балакина Л.Л. Коммуникативная компетентность как фактор адекватного отражения в образовании современной информационно-коммуникативной культуры. - Томск: ЦНТИ, 2004 (10,7 п.л.).