Педагогические  науки/2. Проблемы подготовки специалистов.

 

Булахтина О.Ю.

магистрант КарГУ им.Е.А.Букетова, Казахстан

магистр педагогики и психологии Коростелева Н.А.

Международная бизнес академия,  Казахстан

Юрлова Е.В.

Карагандинский колледж актуального образования «Болашак», Казахстан

Различные подходы к профессиограмме

учительского труда

 

Мир современных профессий огромен и насчитывает чуть более 20 тыс. профессий. В научной литературе представлены различные подходы к понятию «профессия».  Так, Е.А.Климов рассматривает профессию как необходимую для общества, социально ценную и ограниченную вследствие разделения труда область приложения физических и духовных сил человека, дающая ему возможность получать взамен затраченного труда необходимые средства его существования и развития [1,53]. Мы остановимся в данной статье на профессиограмме учительского труда. Актуальность обращения к данному вопросу  обусловлена постоянным ростом требований организаций образования к профессиональным и личным качествам учителя.

Термин «психограмма» был введен в начале XX в. немецким психологом В. Штерном, разработавшим методику составления обобщенного психологического портрета конкретной личности. В.Штерн предложил также составлять частичную психограмму, которая отражала не все стороны личности, а только важные для определенной практической (профессиональной) задачи [2,77]. Так сложилась психограмма личности успешного профессионала, отображающая профессионально важные качества. Во второй половине 1920-х гг. советские психотехники интенсивно разрабатывали принципы и методы анализа профессиональной деятельности. Обобщение этих исследований привело к оформлению специального подхода в психотехнике — профессиографии. Цели профессиографии могут быть связаны со следующими областями деятельности: аттестацией работников; проектированием новых профессий и специальностей; профконсультацией оптантов и отбором специалистов; совершенствованием профессионального образования, подготовки и повышения квалификации и т.д.

Профессиограмма – это стандартизированное описание профессии, позволяющее решать задачи профессиональной ориентации (знакомства с миром профессий), трудоустройства (подбора вакансии на основе знакомства с описанием профессии), профессиональной переориентации (знакомство с характером труда в родственных профессиях) и многих других [3,7].

Э.Ф. Зеером разработана обобщенная схема профессиограммы [4,84], она включает: 1) название профессии и специальности по официально принятой номенклатуре; 2) таксономические сведения: форма, тип, класс, группа, специальность; 3) название рабочего поста (конкретизированное применительно к данной форме профессиограммы); 4) престиж, имидж, статус профессии в данной отрасли, регионе, профессиональной группе; 5) должностной оклад и его оценка; 6) краткая характеристика основных квалификационных и должностных обязанностей; 7) необходимое образование: 8) диапазон квалификации (разряды, классы), а также перспективы административного, профессионального, научного и других видов продвижения, карьеры; 9) основные особенности общения: постоянное или эпизодическое, с узким или широким крутом лиц, непосредственное или опосредованное техническими средствами, характер общения (узкопрофессиональное, с посетителями, клиентами, в условиях обслуживания людей и руководства подчиненными и т.д.); 10) краткая характеристика требований профессии к безошибочности и надежности: последствия ошибок, особые требования к безопасности труда; 11) частота случаев дисквалификации по профнепригодности, отдельно в периоды профобучения, профадаптации и профессиональной деятельности; 12) краткая характеристика основных особенностей динамики трудовой деятельности (возрастные ограничения и др.).

В данной статье мы ограничимся профессиограммой учительского труда и проследим её изменение в истории становления педагогической профессии, опираясь на работы отечественных и зарубежных авторов. Профессия «воспитатель» появилась с возникновением человеческого общества. Последующее развитие человеческого общества и трудовой деятельности привело к разделению труда и возникновению обособленной педагогической профессий. Чтобы возникла профессия педагога, должен был возникнуть социальный институт - школа. Первые школы существовали уже в Др. Египте. Учительская профессия появляется в Др. Греции. Первым профессиональным педагогом считается знаменитый римский оратор Марк Фабий Квинтилиан, который первым предъявил требования к личности учителя: постоянное совершенствование собственных знаний, любовь к детям, уважение к их личности, необходимость организовать свою деятельность так, чтобы формировалась любовь и доверие к учителю у каждого учащегося [5,23]. В эпоху Средневековья особых требованиям к профессии учителя не предъявлялось. Практиковали бродячие учителя грамоты церковно-монастырской школы при каждом приходе. В эпоху Возрождения к личности учителя, к его качествам обращаются с новой силой. Ф.Рабле так писал о профессии учителя: «… этот человек должен быть предан своему воспитаннику, окружать его заботой, работой, знания должны опираться на опыт самого ребенка, знания должны быть практичны для жизни и охватывать все стороны жизни ребенка» [5,85]. Массовой учительская профессия становится лишь с начала ХIХв. Возрастает престиж учительской профессии, появляются первые учительские семинарии,  специальная педагогическая литература.  В Германии, в I половине Х1Хв. А.Дистервег (великий немецкий педагог) обращался к вопросам как надо учить и воспитывать детей. Он в данный период наиболее полно осветил требования к учителю (внешним и моральным). Другим немецким педагогом И.Гербартом были определены понятия «педагогическая этика» и «педагогический такт»[5,93].В конце ХIХв. в связи с развитием реформаторского течения, создания новых типов школ, требования к личности педагога обновились, что проявилось в прагматической педагогике США. Место учителя в школе поменялось: он - советчик, он определяет темп прохождения учебных программ, он - друг и наставник, а не просто «транслятор знаний» [7,71].

Первым о роли учителя серьезно заговорил К.Д.Ушинский, который подчеркивал, что учитель должен предъявлять к себе повышенные требования, если он хочет воспитать ребенка и  не только знать свой предмет, но и владеть педагогикой и психологией, чтобы познать личность ребенка, изучить его сильные и слабые стороны. Следовательно, считает К.Д.Ушинский, учителя надо специально готовить. Он считал, что, в воспитании все должно основываться на личности воспитателя, т. к. воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности, а без личного непосредственного влияния воспитателя на воспитанника истинное воспитание, проникающее в характер невозможно [6,112].

В контексте профессиографии С.М. Фридман [5,104], квалификацию педагогического  работника определяет тремя признаками: 1) психофизиологическая и социальная пригодность; 2) образование; 3) стаж (опыт). Однако значимость их для профессии учителя неодинакова. Для неё решающее значение имеет социальная пригодность (мировоззрение) и уровень образования. Образование - это орудие педагогического труда, его можно частично компенсировать опытом. Существует зависимость уровня квалификации от стажа и возраста педагога, считает С.М.Фридман. Стаж оказывает существенное влияние на степень квалификации только в первые 10 лет, потом темп замедляется и прекращается. Интересны мысли С.М.Фридмана о роли одаренности в становлении мастерства педагога. Он пишет:  «Педагогическое мастерство - не искусство, доступное немногим. Хорошо организованная система подготовки и повышения квалификации, учитывающая индивидуальные различия педагогов, может открыть путь к мастерству и для массового учительства. Особенное внимание - критериям оценки результатов педагогического труда учителя. Конечный труд педагога оценивается через длительное время (несколько лет)» [5,107].

Таким образом в профессиограммах в 20-е годы центральное место занимает социальная пригодность (мировоззрение, ценности, идеалы, соц. и общественная активность). Все авторы этого периода, изучающие природу учителя и его труда, единодушны: учитель должен быть культурным, знающим, всесторонне образованным человеком. А объем и характер педагогических знаний, умений, навыков определяли по-разному. Так, Т.К. Маркарьян, предложил, актуальную и на сегодняшний день на наш взгляд, систему ситуационных испытании для абитуриентов педагогических учреждений:

1) написать сочинение об общих и педагогических интересах,

2) придумать интересное, полезное и приятное занятие для детей определенного возраста,

3) описать случай из своей жизни о контакте и общении с детьми,

4) дать развернутую  характеристику знакомому ребенку,

5) произнести речь или обращение в течение 3-5 мин. на любую тему,

6) составить аутодиагноз (само...) - опросный лист (нужно было оценить свои способности и возможности и принять решение, часто критическое),

7) синтетические тесты (например, прочитать главу из брошюры за определенное время и ответить на вопросы) [6,119].

Итак,  первоначально профессиограммы учителя составлялись умозрительно, дедуктивно. Исследователи понимали недостатки такого эталона и искали пути создания объективной методики. Основные используемые методы получения информации, необходимой для разработки программы учителя: анкетирование, тестирование, оценивание - рейтинг, длительное наблюдение по специальной программе, трудовой метод (метод включенного наблюдения), самонаблюдение, эксперимент, анализ высказываний учащихся о качествах преподавателя, анализ литературных источников.

Интересна попытка В.Н.Сорока-Росинского  выделить типы педагогов, которые отражают различные типы характеров:

Ø     учителя-теоретисты (главное - теория, а не реальный мир вещей, манера смотреть на класс - на учеников не смотрит, угловат);

Ø     педагоги-реалисты (хорошо разбираются в мире вещей, людей, тонко чувствуют настроение, умеют сопереживать, дружелюбны, веселы, работают легко и свободно);

Ø     педагоги-утилитаристы (хорошо ориентируются в мире вещей и людях, главное - тренировка, в упражнениях);

Ø     педагоги-артисты (интуитивисты. Главное свойство - способность действовать по вдохновению, по наитию,глубоко понимают другого человека, эмпатийны, очень творческие) [5,156].

Интерес к профессиограмме учительского труда в послевоенные годы сохранился, но целостной системы научно-обоснованных требований к профессии и личности учителя не было. Новый подъем в СССР  переживает пофессиография в конце 60 - начале 70 г. г., что связано с появлением крупных монографий, с новыми методиками исследования. Используется сравнительная критика, выводы по экспериментальным данным, разработка проблем учителя на основе анализа структуры педагогической деятельности и закономерностей воспитательного процесса. В 80-е и 90-е годы наметилась тенденция к превалированию ка­честв, связанных с умениями организовать, управлять, про­гнозировать, планировать обучение и воспитание, вести эти процессы на строго научной основе в соответствии с дости­жениями науки и передовой практики. Одним из первых к профессиограмме обращаются Ф. Н. Гоноболин, Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков, В.А. Кан-Калик  [9,10].

Приведем  отрывок из профессиграммы учителя 80-х годов: владение методикой и методами обучения и воспитания; об­щая эрудиция и педагогическое мастерство; знание психолого-педагогических основ обучения и воспитания; коммунистическая убежденность и целеустремленность; владение ТОО и новейшими методами обучения; любовь к детям, умение понять детей; знание методов коммунистического воспитания и умение их применять; коммунистическая целе­устремленность, убежденность и настойчивость; оптимизм, вера в человека; умение поставить цель, избрать пути ее достижения; умение распределять свое время, ценить чу­жое; систематическое и планомерное повышение идейно-политического и специального уровня; борьба за повыше­ние производительности труда; способность к собственному творчеству; высокие моральные качества; активное участие в общественной жизни; личный пример во всем; выполне­ние правил социалистического общежития. Если сравнить профессиграммы учительского труда 80-х и 30-х годов — заметим, что одни требования исчезли, другие появились. Н.В. Кузьмина [9,64],  отмечает, что педагогическая деятельность складывается из взаимосвязанных внутренних элементов, соответствует определенной группе рабочих функций и определенной группе педагогических способностей, которые является как индивидуальные формы отражения структуры педагогической деятельности. К этим компонентам Н.В. Кузьмина относит: 1) конструктивные (отбор и композиция учебно-воспитательного и образовательного материла по возрастным и инд. особенностям учащихся, планирование и построение пед. процесса, планирование структуры действий учащихся и своих); 2) организаторские (включение учащихся в различные виды деятельности, в организацию ученического коллектива); 3) коммуникативные (установление правильных взаимоотношений педагога с учащимися, коллегами, родителями) [9,72].

Периодичность профессиографирования зависит от изменений требований государства к содержанию образования на различных его уровнях, учебно-методической базы, её реконструкции и других важных для динамики образовательной структуры изменений. При условии постоянно действующей системы образования в стране периодизация профессиографирования составляет три-пять лет. Такая периодичность гарантирует возможность учета динамичности функциональных характеристик педагогических работников, изменения структуры образования в целом, уточнения требований к преподавательскому составу с точки зрения изменившихся условий труда.

Приведем актуальную на сегодняшний день часть профессиограммы учителя, предлагаемую Е.С.Романовой [3,99]. Она выделяет следующие качества современного учителя, обеспечивающие успешность выполнения профессиональной педагогической деятельности:

1) Способности: преподавательские, ораторские, организаторские, вербальные (уме­ние говорить ясно, четко, вы­разительно),  коммуникативные (навыки общения и взаи­модействия с людьми), хорошее развитие памяти, высокий уровень распределе­ния внимания, психическая и эмоциональная уравновешенность; способность к сопереживанию (эмпатия).

2) Личностные качества, интересы и склонности: склонность к работе с детьми; умение заинтересовать своим замыслом, повести за собой; высокая степень личной ответ­ственности; самоконтроль и уравновешен­ность; терпимость, безоценочное от­ношение к людям; интерес и уважение к другому человеку; стремление к самопознанию, саморазвитию; оригинальность, находчивость, разносторонность; тактичность; целеустремленность; артистизм; требовательность к себе и дру­гим; наблюдательность (способность увидеть тенденции в развитии ребенка, в формировании его умений, зарождении потребностей и интересов).

Таким образом, на наш взгляд, данные профессиограммы учительского труда могут служить одним из средств формирования кадровых ресурсов педагогических работников при подборе, расстановке и оценке кадров на этапе первичной и последующей адаптации сотрудников, при планировании повышения квалификации или переподготовки педагогического персонала.

 

Литература:

1.       Климов, Е.А. Психология профессиональной деятельности. – М., 2004.

2.       Зеер, Э.Ф. Психология профессий.– М., 2006.

3.       Романова Е.С. 99 Популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы. – СПб., 2003.

4. Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования: – Москва – Воронеж, 2003.

5.Бушканец, М. Г. Хрестоматия по педагогике. – М., 1976.

6. Джуринский Л.Н. История педагогики. -М., 1999.

7. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. - М., 1993.

8. Латышина Д.И. История педагогики. М., 2003.

9. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. –. СПб, 1998.