История (история культуры) / 2.Общая история

К.п.н. Кучерук И.В.

Астраханский государственный университет, Россия

Ретроспективный подход к анализу диалога культур России и США в сфере образования

Педагогическая мысль России традиционно отличалась внимательным отношения к зарубежным педагогическим поискам и инновационным идеям. В течение достаточно длительного исторического промежутка времени этот закономерный интерес не затрагивал (кроме 20-х-начала 30-х гг.XX века) традиционных ценностей российского общества и способов их трансляции в образовательной системе страны. Однако в связи с тем, что в последние годы XX – начале XXI вв. произошли парадигмальные изменения в образовательной сфере России, в которых значительная часть отечественных исследователей усматривает прямые заимствования североамериканских педагогических образцов, актуальным становится рассмотрение эволюции диалога культур России и США в образовательном дискурсе.

В целом, история российско-американских отношений в сфере образования в ее инновационном аспекте содержит периоды, которые можно интерпретировать следующим образом: период интереса к инновационному опыту США при стихийном единичном взаимодействии носителей обеих культур (конец XIX – до начала 30-х гг.XX; период тенденциозной критики (30- е гг. – 60-е гг. XX века; период критического изучения североамериканского инновационного опыта в условиях политики конфронтации (70- 80-е гг. XX века) и, наконец, период активного взаимодействия и императивного внедрения североамериканских образцов в национальную образовательную систему (90-е гг. XX - начало XXI века).

. На протяжении этих периодов Российская империя - СССР - Россия в большей или меньшей степени выступала в роли культурного реципиента североамериканских педагогических инноваций, тогда как США в основном находились в позиции «донора» образовательных инноваций. В США глубокое изучение российской системы образования осуществлялось лишь в 60-е-70-е гг. XX в условиях коренного реформирования образовательной системы под влиянием достижений СССР в области космонавтики, но оно не привело к широкому распространению советских педагогических образцов. В то время как с начала 90-х гг.XX века североамериканские педагогические образцы в качестве внешних «магистральных» инноваций были императивно внедрены в нормативную базу, педагогическое сознание и образовательную практику современной России.

Характеризуя период интереса к инокультурным педагогическим образцам (конец XIX- начало XX вв.), следует отметить, что в России интерес к изучению организации образовательной системы США сформировался достаточно давно, примером чего может служить изданная в 1895 году монография Е.Ковалевского «Народное образование в Соединенных штатах Северной Америки» (СПб, 1895). В 1905 году российский педагог С.Т.Шацкий возглавил небольшую группу коллег, пытавшихся активно использовать разработанные Д. Дьюи и его последователями проектные методы в практике преподавания.

В 20-е гг. ХХ века в связи с поисками новой модели советской школы внимание педагогов революционной России к американской образовательной системе и ее инновационным поискам активизировался, что находит отражение в издаваемой педагогической литературе: Янжул Е.Н. «Практика методов проектов в американских школах» (Ленинград, 1925);Коллингс Е. «Опыт работы американской школы по методу проектов» (Москва ,1926); «Новые системы образовательной работы в школах Европы и Северной Америки» / Под ред. С.В.Иванова и Н.И.Иорданского (Москва,1930) и т.д. На почву реформируемой школы Советской России были перенесены идеи идеолога американского прагматизма Д. Дьюи, чьи работы переводились и издавались в нашей стране: Дьюи Д. «Психология и педагогика мышления» (Москва, 1919);Дьюи Д. «Школа и общество» (Москва,1924) . На стадии становления советского образования, методом проб и ошибок вырабатывалась новая философия образования и соответственно, новая модель школы. При этом советские педагоги не только активно изучали педагогический опыт других стан, в том числе и США, но и внедряли его в практику образования. Однако спустя десятилетие этот период экспериментального развития советской школы был объявлен периодом «педагогического прожектерства», «неоправданного» применения «случайных для советской школы» методов обучения.

С окончательным изменением политического вектора в СССР на долгие годы снизился интерес к международному педагогическому опыту, особенностям образовательных систем других стран, в первую очередь США. С 30-х гг. до середины 80-х гг.XX века интерес в СССР к философским основам и педагогическим концепциям, лежащим в основе американской модели образования, существовал лишь в русле общей критики буржуазных образовательных систем и политики. Образовательная политика США трактовалась в указанный период на как политика, закрепляющая привилегированное положение имущих и крайне ограниченный доступ к знаниям трудящихся. [1, С.94].

В этот период философия прагматизма Д. Дьюи интерпретировалась как философия, основанная на идеях «естественного» неравенства людей, закрепляющая неравенство социальное. Вместе с тем, даже в политически ангажированных изданиях 70-х-80-х гг. отмечалось, что основополагающей позицией американской образовательной системы является ее сориентированность на развитие творческой активность учащихся в учебном процессе. Кроме того, подчеркивалось, что в американской системе образования большое значение придавалось организации дискуссий, использованию ролевых игр, социодрам, драматизаций на различные темы. «В классе разыгрываются не только пьесы, но и различные ситуации, в лицах могут быть представлены физическое явление или алгебраические формулы»,- писала З.Малькова, характеризуя образовательный процесс в школах США. [1, с.143].

В исследованиях этого периода отмечалось развитие технизации в школах США и активное использование в учебном процессе магнитофонов, проекторов, радио, лингафонных кабинетов; появление экспериментальных исследований, направленных на определение возможных способов использования в образовательных учреждениях компьютерной техники, а также разработка соответствующих данной аудиовизуальной технике интерактивных методов. Однако описание этих интерактивных методов, несомненно, предполагавших активное освоение учащимися учебного содержания, подводило исследователей 80-х годов к выводу о том, что «модные нововведения разрушают организованное обучение и не создают обстановки, стимулирующей учебные успехи учащихся. [1, с.144].

Подвергались критике цели, содержание и собственно процесс образования в американских колледжах и университетах, при этом никто в СССР не мог предположить, что критикуемые реалии американского образования через несколько лет станут неотъемлемыми чертами образовательной системы России. Анализ критических замечаний относительно образования в США вплотную приближает нас к пониманию сущности культурной диффузии североамериканских образцов на российскую почву. Так, во второй половине 80-х гг. к негативным сторонам североамериканского образования (в первую очередь, высшего) советские исследователи относили его платность, при которой «возможность» студента измерялись «платежеспособностью».

Вызывал критику и факт того, что в «свободный рынок США» оказывались втянутыми высшие заведения страны, представляющие на этом рынке свой товар – образовательные услуги. При этом отмечалось, что в соответствии с рыночными законами, между учебными заведениями существовала конкуренция по представлению потребителям качественных образовательных услуг. «В условиях падения числа абитуриентов вузы действительно борются за «покупателя» (студента), пытаясь лучше представить свой «товар». При этом расходы на привлечение студентов растут из года в год»,- писала об особенностях североамериканского образования 80-х гг. [2, С.53]

Принципиально иной для российских реалий конца 80-х гг. была и роль американского студента, выступавшего в условиях рынка в качестве покупателя, который подобно покупателю на традиционном рынке «критически подходит к покупке образования и его права покупателя, платящего за товар, охраняются законом». [2, С.49] Советские исследователи как неприемлемую для отечественного образования этого периода черту называли превращение университетов США в капиталистические корпорации, включенные в борьбу за прибыли, за лучшие правительственные заказы и рынки сбыта своей «продукции» не только между собой, но и с другими монополистическими предприятиями.

Советские исследователи подвергали критике и процедуру тестирования как средства отбора студентов в колледжи и вузы страны и основную форму контроля знаний обучающихся в учебных заведениях различных уровней, которой были свойственны, по мнению отечественных авторов этого периода, «элементы социальной и экономической дискриминации». Однако в этот период исключительно критического подхода к североамериканскому образованию никто не представлял, что критикуемые явления менее чем через пять лет будут законодательно закреплены в нашей стране и кардинальным образом изменят ее образовательную парадигму.

Существенные изменения в мировом сообществе в начале 90-х гг. вызвали к жизни реформирование (или, согласно точке зрения Э.Днепрова, реформацию) российского образования. В этих условиях активно начинает исследоваться опыт реформ крупнейших стран мира в сфере образования, в первую очередь опыт Соединенных Штатов. Общество оказалось заинтересованным в системном анализе состояния российского образования в его сопоставлении с мировыми тенденциями и конкретными фактами развития образования в других странах. В основе этого интереса лежало осознание того, что национальные системы образования развиваются под влияние воздействия не только внутренних, но и внешних, международных факторов, недооценка, равно как и переоценка которых, всегда отрицательно сказываются на судьбах образования. Отмечалось, что это утверждение « в полной мере относится и к Советскому Союзу, высшая и средняя школа которого на протяжении десятилетия была фактически изолирована от несоциалистического мира». [ 3,С.125]

При характеристике международного рынка образования подчеркивалось, что к 80-х гг. он приобрел качественно новые черты, к которым относились его деполитизация и коммерциализация, а также активное функционирование такого его сегмента, как академические обмены. По оценкам аналитиков. СССР же к концу 70-х гг. « подошел к, возможно, самой низкой точке популярности и притягательности в качества центра международного образования» .

Советские студенты практически не направлялись в вузы других стран. По данным ЮНЕСКО, опубликованным в советской печати, в середине 80-х гг. ФРГ имела в вузах других западных держав 22 тыс. своих студентов, США-17 тыс., Канада-16 тыс., Италия-15 тыс., Англия-13 тыс., Франция-12 тыс., Испания-9 тыс., Голландия-6 тыс. и т.д. Советский Союз к этому времени занимал среди 33 европейских государств лишь 30-е место, оставив позади только Румынию, Албанию и Мальту. [3, с.125,129].

На основе очевидных для педагогической общественности проблем, в советской печати все активнее обсуждались пути выхода из международной изоляции в сфере образования, приводились рекомендации по реформированию советской образовательной системы. В первую очередь, при реформировании международных связей СССР в сфере образовании рекомендовалось положить в основу принципы «интеграции системы народного образования СССР в мировой рынок образования; открытости советской системы образования для всех граждан зарубежных стран…; широкой автономии советских учебных заведений во внешних связях, выборе зарубежных партнеров, определении объемов и форм реализации образовательных обменов» [3, С.130]

Начало новым отношения в образовательной сфере было положено в 1990 году, когда во время совместной пресс-конференции Президента СССР М.С.Горбачева и Президента США Р.Рейгана были подписаны Соглашение о расширении обменов студентами высших учебных заведений и Соглашение об учреждении культурно-информационных центров СССР в Вашингтоне и США в Москве [4]. Реализация данного Соглашения с российской стороны курировалась Правительством России в лице Министерства образования Российской Федерации, с американской – Государственным департаментом США.

К этому времени в России самостоятельный характер начало приобретать инновационное движение педагогов, в рамках которого, как отмечал впоследствии Э.Днепров, возникли различные формы консолидации педагогов, стало проявляться системное видение проблем обновления российского образования. В этот период стали появляться образовательные учреждения, занимавшиеся поиском путей интеграции с педагогическими системами Запада и США. Импорт далеко не новых и хорошо известных в мировой педагогике, но малоизвестных в России идей и целостных педагогических систем (например, вальдорфские школы, идеи М.Монтессори) стал в первой половине 90-х годов XX века существенных социокультурным явлением, катализировавшим процессы диалога культур России с другими странами мира, включая США.

После того, как в 1992 году во время встречи в Кэмп-Дэвиде Президента России Б.Н.Ельцина и Президента США Дж.Буша-старшего впервые было официально провозглашено окончание холодной войны, диалог культур обеих стран значительно активизировался. В принятой в этом же году Хартии российско-американского партнерства и дружбы отмечалось, что Российская Федерация и США намерены «активировать всесторонний диалог» в таких формах, как «налаживание прямых контактов между гражданами и общественными организациями» и обмена в области науки, техники, культуры, а также в других областях. Ныне в XXI веке диалог культур России и США в сфере образования, осуществляясь в рамках документов ООН, ЮНЕСКО и межправительственных соглашений, реализуется в различных совместных проектах и обменах, в том числе и академических. Существуют различные виды академических обменов, предназначенные для школьников, студентов, аспирантов, педагогов и осуществляемые в рамках конкретных программ, предлагаемых в основном американской стороной.

Существующая структура обменов не является эквивалентной: по данным Американских Советов по международному образованию примерно 2,8 тысяч российских студентов ежегодно прибывают в США и только около 500 американцев приезжают учиться в Россию. Все более очевидными становятся и политические цели США в данном вопросе, обозначенные как политика «мягкого влияния» (soft power), направленная на распространение американских идей и культуры. По данным, приведенным в работе американского исследователя И.Мильчина, ныне в США обучается 450 тысяч иностранных студентов, что, по мнению, самих американцев важно не только как признание качественности высшего образования, но и потому, что, возвратившись домой «… многие из них займут влиятельные позиции в своих политических системах, облегчая возможности для распространения американского влияния» [5.С.36].

Принципиально новой практикой реализуемого в данный период диалога культур является и создание совместных образовательных учреждений или иных структур по актуальным мировым образовательным проблемам. Так, для совместного исследования наиболее актуальных проблем современной цивилизации в системе Министерства образования Российской Федерации был создан центр по проблемам гражданского образования при Рязанском государственном педагогическом университете. С 1996 центры и лаборатории по проблемам гражданского образования и образовательной глобалистики были созданы при Российском, Ростовском, Барнаульском Владимирском, Волгоградском, Дагестанском, Удмурдском государственных педагогических университетах. В Воронеже в 2001 году был открыт межрегиональный институт общественных наук «Диалог и преемственность культур в современном обществе», одной из целей которого являлось внедрение современных научных методик и новых информационных технологий в научные исследования и учебный процесс. Данное направление реализовывалось в контексте многоуровневого и многоаспектного историко-культурного понимания проблем диалога культур, в первую очередь российской и североамериканской. При Волгоградском государственном педагогическом университете в течение длительного времени существует центр американских исследований «Americana».

Кроме вышеназванных видов диалога культур, в последнее десятилетие XX века были созданы различные межгосударственные ассоциации, в центре внимания которых находятся проблемы современного образования. Например, в 1990 году была создана Межгосударственная ассоциация последипломного образования, активно сотрудничающая с Министерством образования и науки, Министерством труда и социального развития, комиссией по делам ЮНЕСКО. Среди ее полных членов не только российские вузы, учебно-исследовательские центры, но и университеты США. Необходимо отметить, что данное направление сотрудничества с американской стороны координируется такими организациями, как Американский форум за глобальное образование, Институт Восточной Европы и России Индианского университета, Международный университет Флориды и другими вузами США.

В США ныне также действуют различные Советы, институты, центры, международные программы, фонды, направленные на исследование образовательных и иных проблем Российской Федерации и вовлечение в совместные проекты российских педагогов, школьников, студентов, аспирантов. Американские Советы, в том числе и по международному образованию, финансируются из государственных и частных источников. Среди каналов финансирования американских Советов можно выделить Американское агентство по международному развитию, Государственный департамент США, Департамент образования США, Библиотеку Конгресса США, Национальный фонд по развитию гуманитарных наук, правительства Российской Федерации и Узбекистана, Всемирный банк, Фонд Карнеги, Институт открытое общество, Фонд Сороса, другие государственные и частные организации.

Кроме того, в практику работы вузов России прочно вошли совместные проекты с зарубежными партнерами, среди которых значительная часть принадлежит российско-американским научным проектам. Показательна, по нашему мнению, в этом плане международная научно-практическая конференция «Международное сотрудничество в образовании в контексте диалога двух культур», посвященная 10-летию сотрудничества РГПУ им. А.И.Герцена с университетом Северной Айовы (1998). Ныне в международных научных проектах РГПУ им. Герцена из 54 – 23 составляют проекты, осуществляемые с университетами и учреждениями США. Среди североамериканских партнеров этого вуза - Институт Открытое общество, Международная ассоциация чтения г. Нью-Йорк, Департамент истории Фейерфилфского университета (Коннектикут) и др. Совместная конференция « Россия-США: диалог культур» была проведена и в США (Блумингтон, 2003), в ходе которой обсуждались вопросы взаимодействия двух сверхдержав в различных сферах, включая и образование. Подобные проявления сформировавшейся тенденции могут быть приведены и относительно других образовательных учреждений современной России.

Создание вышеприведенных структур (институтов, научных центров, лабораторий) и реализация совместных российско-американских проектов осуществлялось, как правило, под эгидой Министерства образования Российской Федерации и подкреплялось созданием соответствующего правового поля, в том числе и в отношении прямых заимствований американских моделей.

В заимствовании привнесенных и законодательно закрепленных в нашей стране таких североамериканских образцов, как стандартизация, тестирование, лицензирование и аккредитация, многие отечественные исследователи видят угрозу российской ментальности, «конъюнктурную смену вех», несовместимую с серьезными объективными оценками. Более взвешенной нам представляется позиция Б. С. Гершунского, который в ряде свих работ акцентирует внимание на том, что диалог культур России и США нельзя рассматривать как «улицу с односторонним движением». В качестве перспективы равноправного взаимодействия Гершунским называется интеграция общественных систем обеих стран, основанная на поисках общих ценностно-целевых инвариантов, а также на понимании сходства и различия приоритетов российского и североамериканского образования.[ 6]

В этой ситуации крайне важным представляется взвешенный подход к инокультурным образцам, основанный на глубоком изучении собственных традиций и понимании важности их сохранения в условиях активизировавшегося диалога культур России и США.

Литература

1.З.А.Малькова Школа и педагогика за рубежом.- М.:Просвещение, 1983.

2. Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном этапе. – М: Высшая школа, 1989 .- 144с

3.Ильченко В.И., Сокол В.В. Международные связи СССР в области образования // Педагогика.- 1990.- № 2 , с.125-130.

4.Энциклопедия российско-американских отношений / Отв. ред. Иванян.- М.. 2004.

5.Мильчин И. Культура как фактор американского глобального влияния // Философские науки.- 2003.- № 3, с.27-47.

6.Гершунский Б.С.Россия – США: навстречу друг другу// Педагогика- 2003. - №4 – с. 88-94