Бондаренко Мария Александровна

Методист Муниципального образовательного учреждения дополнительного образования детей Центр детско-юношеский «Юный техник» г. Черногорска

Соискатель кафедры профессиональной педагогики и психологии

Сибирский государственный технологический университет г. Красноярска

Межличностные отношения в педагогическом коллективе как средство профессиональной самореализации

Сегодня, в эпоху значительных достижений науки и техники, эпоху всеобщей информатизации и компьютеризации, особенно остро ощущается потребность личности в успешной профессиональной самореализации. А.С. Рубинштейн писал: «В глубине души мы жаждем полезного, творческого труда, дающего пищу уму и дело для рук, - труда, отвечающего самым заметным нашим устремлениям… В ритме свободного выбранного и выполняемого с удовольствием труда заключен секрет понимания и цели жизни» [4, с.3].

Деятельность настоящего профессионала включает в себя и компоненты научной компетентности, и проявление добродетелей. Педагог-профессионал, выполняющий долг добровольно и осознанно, осваивает реальность морально-этического знания и осваивает реальность своей профессии. Проявить себя всесторонне в работе он может лишь при активном взаимодействии с коллегами и руководством в процессе межличностных отношений. Отношения – это целостная система индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с разными сторонами объективной действительности, включающая три взаимосвязанных компонента: отношение человека к людям, к себе, к предметам внешнего мира. [5]

Я.Л. Коломинский определяет межличностные отношения как «…личностно значимое образное эмоциональное и интеллектуальное отражение людьми друг друга, которое представляет собой их внутреннее состояние». [7, с.110] В Психологическом словаре под редакцией А.В. Петровского и М.К. Ярошевского понятие «межличностные отношения» раскрывается как система установок, ориентаций и ожиданий членов группы относительно друг друга, обусловленных содержанием совместной деятельности и ценностями, на которых основывается общение людей. [6, с.263]. Оба эти определения позволяют сделать вывод, что межличностные отношения в педагогическом коллективе – это взаимные ориентации, которые развиваются и шлифуются у людей, находящихся в длительном контакте, в процессе совместной образовательной деятельности.

Межличностные отношения в педагогическом коллективе имеют свои специфические особенности.

1.Полифункциональность. Современный педагог одновременно выполняет функции учителя предметника, классного руководителя (воспитателя), руководителя кружка, общественного деятеля. Из полифункциональности деятельности отдельных педагогов складывается полифункциональность деятельности всего педагогического коллектива. Решая профессиональные задачи, педагогический коллектив выходит за рамки школы: формирует педагогическую культуру родителей и общества в целом.

2.Самоуправляемость. Основные вопросы жизни и деятельности педагогического коллектива обсуждаются на различных уровнях системы управления. Коллегиальная деятельность органов управления ориентирована на развитие самостоятельности и инициативности членов целостного педагогического коллектива. Вместе с тем, функциональные обязанности педагогов четко определены, обязательны для выполнения, отработаны формы контроля и самоконтроля.

3.Коллективный характер труда и коллективная ответственность за результаты деятельности. Деятельность отдельных педагогов в силу ее специфики не может быть эффективной, если она не согласована с действиями других педагогов, если нет единства требований в организации режима дня учебного заведения, оценки качества знаний учащихся.

Единство деятельности членов педагогического коллектива должно проявляться в общепризнанных ценностных ориентациях, взглядах, убеждениях, что вместе с тем не означает однообразие в технологии педагогической деятельности.

4.Ненормирование рабочего дня педагога, то есть отсутствие временных рамок на выполнение тех или иных видов педагогического труда. Ненормальный фактор, сказывающийся отрицательно на жизнедеятельности педагогического коллектива, являющийся, как правило, причиной перегрузки педагогов, недостатком свободного времени для их профессионального роста, что, в свою очередь ведет к возникновению стрессов и профессиональной усталости.

5.Преимущественно женский состав. Женские коллективы более эмоциональны, чаще подвержены смене настроений, более конфликтны, чем те коллективы, в которых в значительной степени представлены мужчины.

В то же время женщины по своей природе более предрасположены к воспитательной деятельности, более гибки в выборе приемов и способов педагогического воздействия. [8, с. 102, с. 206]

6.Важнейшей интегральной социально-психологической характеристикой учебного педагогического коллектива является сплоченность. Она проявляется в следующем: согласованности функционально-ролевых ожиданий;.ценностно-ориентационном единстве;

.коллективистской идентификации; адекватном возложении ответственности при успехах и неудачах совместной деятельности.

7.Согласованность функционально-ролевых ожиданий (СФРО) - это сходство представлений о том, что и в какой последовательности должен делать каждый из членов группы при реализации общей для всех цели.

8.Ценностно-ориентационное единство (ЦОЕ) - единство установок и ориентаций сотрудников учебного заведения. Это централизованное сближение оценок и позиций в вопросах значимых для жизни коллектива в нравственной и деловой сфере, в подходе к целям и задачам деятельности. К достижению ценностно-ориентационного единства группа выходит в результате активной совместной деятельности.

Ценностно-ориентационное единство проявляется, в частности, в фактах опосредствования индивидуальной деятельности педагогов ценностным содержанием предмета их совместной деятельности - обучения.

Совместная работа в отлаженном учебно-воспитательном коллективе предполагает, что взаимоотношения, возникающие в педагогическом процессе, опосредствованы целями, организацией и ценностями учебно-воспитательной деятельности.

Важным условием поддержания здорового психологического климата в педагогическом коллективе является согласованность позиций педагогов в отношении значимости для учащихся всех предметов, представленных в учебном плане. [8, с.128]

9.Коллективистская идентификация (КИ) предполагает отношение педагога к своим коллегам, как к самому себе, строящееся на взаимоуважении и высоких нравственных принципах. Такая идентификация лежит в основе гуманных отношений в педагогической среде, явлений взаимопомощи, товарищеской солидарности. Она формируется не только в условиях профессиональной деятельности, но и в повседневной жизни.

Таким образом, межличностные отношения и взаимодействие в педагогическом коллективе образуют основу социально-психологического климата – совокупности психологических условий, способствующих либо препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию личности в коллективе.[3,с.112] Социально-психологический климат выполняет следующие функции: консолидирующую – сплочение членов коллектива, объединение коллективных усилий на решение учебно-воспитательных задач; стимулирующую – создание «эмоциональных потенциалов» коллектива (А.Н. Лутошкин), его жизненной энергии, которая впоследствии реализуется в педагогической деятельности; стабилизирующую – устойчивость внутриколлективных отношений, создание благоприятных условий для успешного вхождения в коллектив новых педагогов; регулирующую – реализация в учреждении прогрессивно-этических норм взаимоотношений, оценка поведения членов коллектива.

Социально-психологический климат оказывает положительное или негативное влияние на личность, эффективность деятельности в силу сложившихся в коллективе норм отношений между педагогами. Важнейшими признаками социально-психологического климата являются: доверие и высокая требовательность членов коллектива друг к другу;

доброжелательная и деловая критика; свободное выражение собственного мнения при обсуждении вопросов, касающихся жизнедеятельности коллектива; отсутствие давления руководителей на подчиненных и признание за ними права принимать значимые для коллектива решения; достаточная информированность членов коллектива о его задачах и состоянии дел при их выполнении; удовлетворенность принадлежностью к коллективу;

принятие на себя ответственности за состояние дел в коллективе каждым из его членов [9, с.130].

. Система отношений определяет характер переживаний личности, особенности ее восприятия, поведенческих реакций и др. Позитивный или негативный опыт межличностных отношений человека с другими людьми формирует его систему внутренних отношений.

Межличностные отношения являются основой профессионального развития личности педагога, процесса самопроектирования личности. Л.М. Митина выделяет три стадии процесса самопроектирования личности педагога: стадию самоопределения, стадию самовыражения, стадию самореализации. [4, с.150]

На стадии самоопределения соотнесение знаний о себе происходит в рамках сопоставления «Я» и «другого» (педагога, ученика, родителя). Сначала определенное качество воспринимается и понимается в другом человеке в процессе межличностных отношений, а потом переносится на себя и происходит сознательный акт выбора, выявления и утверждения необходимости собственных изменений и преобразований.

На стадии самовыражения соотнесение знаний о себе происходит в рамках «Я» и «Я». Педагог оперирует уже готовыми знаниями о себе, в какой-то степени уже сформированными, полученными в разное время, в разных ситуациях межличностных отношений. На этой стадии педагог соотносит свое поведение с той мотивацией, которую реализует. Главным мотивационным фактором при этом является стремление педагога к возможно более полному проявлению своих возможностей, творческих способностей.

На стадии самореализации соотношение знаний о себе происходит в рамках «Я» и «высшее Я». Формируется жизненная философия педагога в целом, осознается смысл жизни, общественная ценность личности педагога. Расширение рамок осознания самого себя, своего места в жизни, своей миссии обусловлено высоким уровнем ценностно-смыслового отношения педагога к своей профессии как к чрезвычайно значимой жизненной ценности, как к способу самореализации, дающему возможность осуществить, «выполнить» себя, удовлетворить потребность во всестороннем развитии личности, т.е. потребность реализовать свое «творческое Я». Способность трансцендирования (перехода за сферу возможного опыта) является главнейшим свойством личности педагога на этой стадии [4, с.151].

Очевидно, перспективы благоприятного профессионального развития неизбежно зависят от тех индивидуально-типологических характеристик, психологического и духовного багажа, с которыми педагог вступает в следующую стадию своего развития.

В стадии самореализации Л.М. Митина выделяет три основные психологические характеристики: смысл жизни – творчество – здоровье [4,с.152].

В основе смысла жизни как психологического образования лежит иерархически организованная система больших и малых смыслов, включающих определенные идеи, жизненные цели, ставшие для человека ценностями высочайшего порядка. Смысл жизни, как психологический механизм, существенно обусловливает поведение человека и становление его личности, Вместе с тем, как психологическое образование, позволяет человеку воспринимать каждую конкретную ситуацию в свете целостного «жизненного пространства».

Вопрос о связи смысла жизни с психологическим аспектом профессиональной деятельности человека подробно рассмотрен в работах Л.И.Анциферовой, Д.Н. Завалишиной, Е.А. Климова, Н.С. Пряжникова и других.

Роли профессиональной и профессионально-педагогической деятельности человека в становлении его смысложизненных ориентаций посвящены работы Т.В. Максимовой, Е.А. Максимовой, А.Г.Фонарева, Л.А. Джалагония и других.

Чудновский В.Э. отмечает, что главный профессиональный смысл работы педагога - в его отдаленных результатах [4]. Существует настоятельная необходимость проекции результатов сегодняшнего кропотливого труда педагогов в отдаленное будущее. Здесь смысложизненная проблема вплотную приближается к понятиям «самоактуализация», «самореализация», «самоосуществление», которое раскрывается «через увлеченность значимой работой» [4, с. 167].

Современные исследования показывают, что смысл жизни существенно определяет способность личности к творчеству. Е.А. Максимова в своей работе установила, что феномены «смысложизненные ориентации» и «педагогическое творчество» имеют общую психологическую основу [4,с. 167]/

Н.В. Кузьмина подчеркивает, что труд эффективен только при наличии смысла профессиональной деятельности. Важно, чтобы человек обладал смыслотворчеством, т.е. умел черпать все новые и новые смысловые формы из своей профессии. Если уровень смыслотворчества низкий, то педагог «опускает руки» при малейших трудностях.

Путь профессионального совершенствования педагога можно представить в виде следующей цепочки: от накопления педагогического опыта к педагогическому мастерству, и в последующем – к творчеству. Для творческих личностей приоритетным является ценность творчества и новаторства.

Психологическими факторами творческой самореализации педагога является совершенствование и усложнение структуры интегральных характеристик личности: направленности, компетентности, гибкости. Основные изменения структурных составляющих личности педагога, свидетельствующие об его творческой самореализации, состоят в том, что педагогическая направленность, педагогическая гибкость и педагогическая компетентность объединяются в профессионально значимые конструкты, между которыми устанавливаются новые взаимосвязи активной, творческой, преобразующей деятельности.

Процесс творчества и осознания смысла жизни являются факторами физического и психического здоровья педагога. Педагоги-творцы чувствуют себя лучше, моложе своих лет, занимаются профессиональной деятельностью с удовольствием и удовлетворением длительный период времени.

Поиск смысла жизни и его обретение – системообразующая характеристика педагога на стадии творческой самореализации.

Таким образом, профессиональная самореализация педагога, все три ее основные психологические характеристики (смысл жизни – творчество – здоровье) взаимосвязаны и обусловлены уровнем межличностных отношений в коллективе.

Список литературы

1.Еникеев М.И. Психологический энциклопедический словарь. – М.: ТК Велби, Изд – во Проспект, 2006.

2..Куницина Л.М., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2002.

3.Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. – М., 1998.

4.Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. - М.: Академия,2004.

5. Мясищев В.Н. Психология отношений. – Воронеж: Изд-во МПО «МОДЭКС», 1998.

6.Психологический словарь / Под общей редакцией А.В. Петровского. – М.: Политиздат,1990.

7.Реан А.А., Коломинский. Социальная педагогическая психология. – СПб., 1999.

8.Сергеева В.П. Управление образовательными системами: Программно-методическое пособие. – М.,2000.

9. Шапарь В.Б. Новейший психологический словарь. – 2-е – Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – 808с. – (Словари)

10. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. – М.: Владос, 1995.