Характеристика содержания социальной перцепции учителей различных уровней педагогической компетентности

Психология и социология / 8. Педагогическая психология

Ковалевский П.А.

Гродненский государственный университет имени Янки Купалы (Беларусь)

Характеристика содержания социальной перцепции учителей различных уровней педагогической компетентности

Задачей исследования явилось изучение особенностей содержания перцептивно-рефлексивной сферы учителей разных уровней педагогической компетентности.

Для выявления уровней педагогической компетентности учителя мы применили методику оценки работы учителя Хэсcарда (МОРУ), апробированную и адаптированную Л.М.Митиной и А.М.Раевским [1].

Условные обозначения:

|——|- минимально необходимый для учителя уровень компетентности (по МОРУ)

|-^.-^.-^.-| - выборка учителей нижнего уровня педагогичес-

кой компетентности

|—--| - выборка учителей верхнего уровня педагогической

компетентности

Порядковые номера профессиональных умений учителя:

1. Получение информации о запросах ученика и его продвижении в обучении

2. Демонстрация учителем знаний учебного предмета и письменного и устного объяснения материала

3. Организация времени урока, пространства класса, учебных пособий и ТСО в целях обучения

4. Общение, взаимодействие учителя с учениками

5. Демонстрация учителем соответствующих методов обучения

6. Поддержание творческой (креативной) атмосферы на уроке

7. Поддержание учителем на уроке приемлемого поведения учеников

Авторы данной методики определили минимально необходимый для учителя уровень педагогической компетентности. На основе данной методики мы выделили учителей двух уровней педагогической компетентности – низкий (НУ) и высокий (ВУ).

Нижний уровень педагогической компетентности у учителей первой группы незначительно превысил минимально необходимый уровень. Относительно низкие оценки были получены по следующим критериям педагогической компетентности получение информации о запросах ученика и его продвижении в обучении (55%):, демонстрация учителем знаний учебного материала, письменного и устного объяснения материала (88%); демонстрация учителем соответствующих методов обучения (69%). Во второй группе учителей уровень педагогической компетентности (высший) значительно превысил минимальный уровень по следующим показателям: общение, взаимодействие учителя с учащимися (95%); поддержание творческой (креативной) атмосферы на уроке (90%); демонстрация учителем знаний объясняемого материала (93%); получение информации о запросах ученика и его продвижении в обучении (83%).

Исследованием было охвачено 130 учителей.

Испытуемым учителям обоих уровней было предложено охарактеризовать сильного и посредственного по успеваемости учеников (по выбору самого учителя).

У учителей ВУ частотность фиксирования всех качеств ученика в 2,4 раза выше, чем у учителей НУ. Учителя ВУ в 2,5 раза чаще учителей НУ фиксируют положительные качества. Разнородность в 2,2 раза шире (см.табл.1).

Выделенные качества и стороны личности учащихся мы объединили в блоки: у учителей НУ - 11 блоков, у учителей ВУ - 17.

Ранжирование качеств, названных учителями ВУ педагогической компетентности, показало, что в первый квартиль вошли коммуникативные и рефлексивные черты характера, а таксе эмоционально-динамические качества личности и интересы. Заметим, что рефлексивные черты характера и эмоционально-динамические качества, названные в характеристиках учащихся учителями НУ, вошли лишь в третий квартиль.

Таблица 1.

Степень разнородности и частотности психологических понятий, используемых учителями НУ и ВУ педагогической компетентности

Блоки качеств и сторон личности

ученика

Учителя НУ

Учителя ВУ

Разнород ность

Частот-

ность

Разнород-

ность

Частот-

ность

1. Коммуникативные черты характера

156

325

2. Эмоционально- динамические качества

213

3. Рефлексивные черты характера

181

4.Интересы

175

5.Отношение к учению и труду

162

6.Интеллект

119

156

7.Способности

128

8.Воля

110

9.Условия семейного воспитания

10.Навыки и умения

11.Восприимчивость к воспитательным

воздействиям

12. Отношение сверстников к ученику

13.Общественная активность

14.Планы на будущее

15.Результаты воспитания

1 1

16.Позиция ученика

17.Уровень притязаний

ВСЕГО

172

722

374

1749

Второй квартиль составили: отношение к учению и труду, интеллект, способности, воля, условия семейного воспитания. У учителей НУ интеллект и воля вошли в первый квартиль. Уже эти данные говорят о том, что учителя ВУ педагогической компетентности видят прежде всего в ученике личность, а учителя НУ - субъекта деятельности. Условия семейного воспитания, анализ которых необходим для понимания истории развития личности, называют только учителя ВУ. Способности и отношение к учению и труду входят во второй квартиль учителей обоих уровней.

В третий квартиль вошло такое качество как восприимчивость ученика к воспитательным воздействиям. Учителями НУ это качество, выделение которого требует глубокой рефлексии взаимоотношений учителя и ученика, вообще ни разу не названо.

В четвертый квартиль вошли качества, названные только учителями ВУ: планы на будущее, результаты воспитания, позиция ученика, уровень притязаний, т.е. то, что характеризует ученика как личность. В четвертый квартиль у учителей НУ вошли качества, которые находятся в третьем квартиле учителей ВУ. Различия в количественных показателях социальной перцепции у учителей обоих уровней в подавляющем большинстве случаев статистически значимы (р < 0,001).

В каждом блоке мы выделили подгруппы качеств. Проанализируем каждый блок качеств, названных учителями ВУ, и сравним его с аналогичным блоком качеств, названных учителями НУ.

Учителя ВУ, по сравнению с учителями НУ, в 2,1 раза чаще называют коммуникативные черты характера, причем положительные черты называют в 2 раза чаще. Разнородность данной группы качеств, называемых учителями ВУ, в 2,1 раза шире, чем у учителей НУ. Подгруппы, выделенные в блоке коммуникативных черт характера, свидетельствуют о широком диапазоне восприятия этих качеств учителями ВУ. В данный блок входят не только факты поведения, в которых проявляются особенности отношения ученика к сверстникам и взрослым ("дружит с учениками", "заботится о младшей сестренке", "правильно реагирует на замечания", "груб со старшими" и т.п.), но и обобщенные характеристики ученика как субъекта общения и взаимодействия с другими людьми ("порядочный", "надежный", "общительный", "чуткий", и т.п.), а также специфические проявления коммуникативных качеств в конкретных ситуациях общения ("любящий сын", "неравнодушен к девочкам", "входит в контакт только с узкой группой" и т.п.). В блок коммуникативных черт характера, фиксируемых учителями НУ, входят преимущественно факты поведения и некоторые коммуникативные черты учащихся, наиболее часто употребляемые в "житейской" психологии ("вежливый", "честный", "правдивый", "бестактный" и т.п.). Более емкие характеристики коммуникативной сферы ("альтруист", "прямолинеен в общении", "открытая натура." и т.п.), встречаются в виде исключения. Содержание коммуникативных качеств, фиксируемых учителями НУ, носит несколько шаблонный характер.

Учителя ВУ часто называют такие коммуникативные черты характера как "непосредственность", "гуманность", "альтруизм", и т.п., выявление которых требует высокой психологической культуры, знания научной психологии, проникновения во внутренние скрытые мотивы и цели поведения учащихся. Существенным является то, что они видят проявления диалогического общения учащихся ("чувствует настроение собеседника", "способен к сотрудничеству", "умеет слушать собеседника." и т.п.).

По сравнению с учителями НУ педагогической компетентности, учителя ВУ в 2 раза чаще фиксируют качества, характеризующие успеваемость и отношение к учению и труду и положительные характеристики отношения к учению. Разнородность качеств этого блока у них в 1,5 раза шире, чем у учителей НУ. Характеризуя отношение учащихся к учению и труду, учителя НУ фиксируют только факты поведения, в которых проявляется отношение учащихся к учению ("учится с удовольствием", "добросовестно выполняет домашние задания" и т.п.). Учителя ВУ, кроме того, оценивают результаты учения ("имеет благодарность за учебу", "зарекомендовал себя во время учебы с положительной стороны" и т.п.), выявляют и фиксируют проявления активности в овладении знаниями ("инициативен в получении знаний", "стремится к самообразованию", "выполняет задания под на "нажимом" и т.п.).

Существенным является тот факт, что, в отличие от учителей НУ, учителя ВУ выделяют подгруппу целей и мотивов учения ("учится, чтобы овладеть специальностью", "учится, чтобы поступить в вуз", "хочет быть полезным людям", и т.п.).

Учителя ВУ в 4 раза чаще характеризуют эмоционально-динамическую сферу. Они в 2,2 раза чаще называют положительные эмоционально-динамические качества ученика. Разнородность эмоциональных качеств у них в 3 раза шире.

В блок эмоционально-динамических качеств входят: индивидные свойства, характеризующие человека со стороны его индивидуально-типических и половозрастных особенностей, и собственно чувства.

Подгруппы, выделенные в блоке эмоционально-динамических характеристик, подчеркивают глубину восприятия этих качеств учителями ВУ. В этот блок у них входят не только динамическая характеристика индивидных свойств ("впечатлительный", "уравновешенный", "подвижный", "импульсивный", "вспыльчивый", "медлительный" и т.п.), но и собственно чувства ("чувство долга", "любовь к знаниям", "любовь к животным" и т.п.). Учителя ВУ более чувствительны к эмоциональной сфере ученика, которой они дают такие характеристики: "чувства, ярко проявляются в поведении", "страстный", "эмоциональный", "чрезвычайно медлительный" и т.п.

Учителя НУ характеризуют преимущественно эмоционально-динамическую сферу личности. Характеристика чувств отсутствует. Этот факт, по нашему мнению, можно объяснить тем, что большинство учителей в своей практической деятельности нацелены на умственное развитие ученика, но не на воспитание его чувств.

Рефлексивные качества ученика учителя ВУ называют в 3,8 раза чаще, чем учителя НУ. Разнородность их в 1,8 раза шире. Положительные рефлексивные черты характера они называют в 2, раза чаще учителей НУ.

Подгруппы данного блока свидетельствуют о широком диапазоне восприятия этих качеств учителями ВУ. В него входят следующие подгруппы: самопознание ("сравнивает свое поведение с поступками литературных героев", "правильно оценивает свои способности и поступки", "способен признавать свои ошибки, когда не прав", "самооценка завышена" и т.п.); самоотношение ("скромный", "гордый", "уверенный в себе", "обладает чувством собственного достоинства", т.п.); проявление саморегулирования ("требователен к себе", "дорожит мнением коллектива", "занимается только тем, что нравится", "имеет жизненные планы", "стремится быть порядочным человеком и пытается делать все, чтобы и его окружали такие же люди" и т.п.). Учителя НУ проявления саморегулирования не отмечают.

Наиболее часто учителя ВУ, в отличие от учителей НУ, отмечают такие рефлексивные черты характера как "чувство собственного достоинства", "наличие жизненных планов", "требовательность к себе", "застенчивость", "непонимание того, что поступает плохо", "заниженная самооценка" и т.п. Учителя НУ называют чаще такие рефлексивные черты характера как "скромный", "самолюбивый", "заносчивый" и т.п.

Рефлексивные черты характера - наиболее сложная сфера личности, связанная с процессами самопознания, самоконтроля, самоанализа собственного поведения.

Широк по составу и блок интеллектуальных качеств, называемых учителями ВУ в характеристиках учащихся. Учителя ВУ фиксируют интеллектуальные качества в 1,3 чаше. Разнородность их в 1,4 раза шире. Положительные качества они называют также в 1,2 раза чаще учителей НУ.

Учителя ВУ чаще дают общую характеристику интеллектуальных качеств ("общее интеллектуальное развитие высокое", "обладает творческим мышлением", "эрудированный", "ограниченный кругозор" и т.п.). Они отмечают виды интеллектуальных процессов ("абстрактно-логическое мышление", "образная память", "по складу ума - теоретик" и т.п.), выявляют интеллектуальные навыки и умения ("умение анализировать", "умение выделять главное", "умение систематизировать", "наблюдательный" и т.п.), прослеживают динамику умственной деятельности ("быстро усваивает", "мгновенно включается в работу" и т.п.).

Наиболее часто испытуемые учителя ВУ дают следующие характеристики интеллекта учащихся: "логически развитая речь", "развито наглядно-образное мышление", "любознательный", "развито воображение", "обладает творческим мышлением" и т.п.

Понимание интеллекта учащихся учителями НУ носит узкий, поверхностный, стереотипный характер ("умный", "хорошо воспринимает" и т.п.). Они называют также отдельные виды интеллектуальных процессов ("умеет анализировать" и т.п.).

Учителя ВУ волевые качества фиксируют в 1,1 раза чаще, чем учителя НУ. При этом они в 1,3 раза чаще называют положительные волевые качества, по сравнению о учителями НУ. Разнородность волевых качеств у них в 1,4 раза шире.

Характеризуя волевые качества, учителя ВУ называют глобальные характеристики воли ("организованный", "активный", "настойчивый", и т.п.), конкретные проявления воли в учебной деятельности и поведении ("добросовестный", "аккуратный", "старательный", "инициативный и т.п.), нравственно-волевые качества ("принципиальный", "требовательный", "развито чувство ответственности", и т.п.). Учителя НУ фиксируют проявления воли преимущественно в учебной деятельности, а также называют некоторые нравственно-волевые качества.

Учителя ВУ в 2,1 раза чаше характеризуют уровень и качество способностей, чем учителя НУ. Испытуемые учителя НУ в 1,5 раза чаще учителей НУ фиксируют факт наличия у учащихся способностей. Разнородность называемых способностей у учителей ВУ в 1,7 раза шире.

Характеризуя способности учащихся, учителя обоих уровней называют область деятельности, которая интересует ученика, а такие пытаются дать количественную характеристику способностей, т.е. степень выраженности их ("очень способен", "средние способности" и т.п.). Определяется и качественная сторона способностей (математические, организаторские, музыкальные, технические и т.п.), причем учителя ВУ педагогической компетентности, в отличие от учителей НУ, не только указывают, к чему ученик способен, но и называют отдельные компоненты тех или иных способностей ("быстро усваивает", "гибко мыслит" и т.п.).

Учителя ВУ характеризуют интересы и склонности в 3,2 раза чаще, чем учителя НУ. Учителя данного уровня в 1,5 раза чаще отмечают положительные проявления интересов у учащихся. Разнородность их в 2,2 раза шире. Характеристика интересов и склонностей учащихся свидетельствует о разносторонности их понимания учителями ВУ. Они отмечают интересы к. учебным дисциплинам ("интересуется предметами гуманитарного цикла", "интересуется математикой"), увлечения и склонности. Кроме того, учителя данного уровня характеризуют влияние этих склонностей учащихся на их профессиональную ориентацию. Учителя ВУ, в отличие от учителей НУ, интересы рассматривают более дифференцировано. Они, например, не просто упоминают интересы и склонности к спорту, а отмечают, каким видом спорта занимается ученик, какова степень этого увлечения, в какой мере он продвигается в данном виде спорта и как эти занятия влияют на развитие личности ученика в целом. Учителя BУ отмечают и неразвитость сферы интересов и склонностей у отдельных учеников: "интересы не развиты", "неустойчивые интересы", "интересы быстро меняются" и т.п.

Учителя НУ, как правило, ограничиваются фиксированием учебных интересов, не раскрывая их содержания.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что содержательная сторона отражения учеников учителями ВУ компетентности, в отличие от учителей НУ, характеризуется такими особенностями как широта перечня качеств во всех подгруппах каждого квартиля, высокая частотность применения научно-психологической терминологии, более обобщенный характер этого отражения (при более низкой частотности фиксирования фактов поведения ученика). Содержательная сторона отражения учеников учителями НУ характеризуется более узким перечнем качеств во всех подгруппах каждого квартиля, менее обобщенным характером этого отражения, высокой частотностью фактов поведения, низкой частотностью применения научно-психологический терминов, преобладанием тех терминов, которые используются в "житейской" психологии. Следует подчеркнуть, что у учителей ВУ главным показателем решения такой творческой задачи как "открытие" индивидуальности ученика, является проникновение, во-первых, в эмоциональную и рефлексивную сферы личности и, во-вторых, в операциональную сторону его интеллектуальной сферы (умственные действия), т.е. во внутренние, скрытые условия развития психической жизни ученика, с которыми связано его своеобразие, неповторимость как индивида, субъекта и как личности.

Литература:

1. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя. – Тула, 1991.– 178 с.