Федчик В.А.

Донецький державний університет управління, Україна

Психологічна основа індивідуалізації навчання

Трансформація шкільної освіти України на зламі XX–XXI ст. передусім пов’язується з радикальною гуманізацією освіти, посиленням особистісного виміру в педагогічній науці та практиці, індивідуалізацією навчання [32, 4; 41, 27–45].

Індивідуалізація, як відомо, являє собою урахування індивідуальних особливостей учнів у навчальній роботі. Принцип індивідуального підходу в дидактиці припускає урахування таких особливостей учнів, які впливають на їх навчальну діяльність і від яких залежать результати учіння. Такими можуть бути різні фізичні і психічні якості і стани особистостістості: особливості всіх пізнавальних процесів і пам’яті, властивості нервової системи, риси характеру і волі, мотивація, здібності, обдарованість, постійні або тимчасові дефекти органів чуття і всього організму і так далі. Крім того, на навчальну діяльність учня впливають різні соціальні чинники (статус учня в класному колективі, домашні і різні інші зовнішні впливи). Всі ці та і безліч інших внутрішніх і зовнішніх чинників тою чи іншою мірою впливають на процес учіння. Тут і виникає суперечність у навчальному процесі: з одного боку, є необхідність враховувати багато індивідуальних особливостей особистості, а з другого боку, можливості реалізації цієї необхідності в масовій школі вельми обмежені.

Аналіз наявного досвіду індивідуалізації навчальної роботи показує, що на підставі того, які особливості особистості враховуються, можна розрізнити два види індивідуального підходу: 1) урахування комплексу різних особливостей учня; 2) урахування якої-небудь окремої особливості. У більшості праць з цієї проблеми автори виходять з комплексу, де домінують рівень знань, умінь, навичок і пізнавальних здібностей. Так, Є. С. Рабунський виходить в основному з трьох особливостей учнів: 1) рівня успішності; 2) рівня пізнавальної самостійності; 3) ступеня дієвості інтересу до учіння [44]. А. А. Бударний бере за основу переважно спроможність до учіння і працездатність, при цьому все-таки підкреслюється, що необхідно враховувати особистість учня в цілому – його інтереси, ставлення до навчання, емоційні і вольові якості [19; 20].

При індивідуалізації за основу іноді бралися і якості, які не були безпосередньо пов’язані з рівнем розумового розвитку учня. У цьому розумінні примітна робота А. Н. Конєва, де досліджувалися можливості індивідуалізації на основі властивостей нервової системи [30], а також праці В. С. Мерліна і Є. А. Климова, де досліджувалася проблема, як на основі властивостей нервової системи формувати індивідуальний стиль діяльності [29; 40]. І все-таки дотепер у масовій школі були відсутні можливості ширшого обліку особливостей діяльності нервової системи при індивідуалізації навчання, оскільки для відповідної діагностики відсутні необхідні засоби. Можливо, тому цей напрям дидактичних досліджень не дістав помітного поширення. Проте останнім часом стала актуальною проблема, як виявити в навчальній діяльності учня і врахувати його індивідуальний стиль, який розглядається в ширшому плані, а не тільки у зв’язку з особливостями діяльності нервової системи.

Метою цієї статті є спроба дослідити психологічну основу індивідуалізації навчання в загальноосвітній школі.

У педагогічній і психологічній літературі можна зустріти дослідження, в яких вивчається яка-небудь властивість особистості або психічний процес (наприклад, просторові уявлення, властивості пам’яті). В цьому разі з’ясовуються якість і діапазон відповідної індивідуальної особливості і на цій основі виробляються рекомендації щодо врахування цієї особливості в навчальній роботі. У цих працях вже через специфіку проблеми зазвичай не ставиться питання, які індивідуальні особливості, крім розглянутих, необхідно було б ще враховувати в навчальній роботі.

На нашу думку, при виборі тих особливостей учнів, які при індивідуалізації навчальної роботи слід було б враховувати найперше і з погляду всіх учнів, необхідно виходити з таких критеріїв. Необхідно враховувати такі особливості: 1) від яких якнайбільше залежить якість процесу учіння (наприклад, здібності); 2) варіабельність яких відносно середніх показників учнів одного віку особливо велика. При незначній варіабельності для всіх учнів підходить і однакова работа; 3) відносно яких метою виховання є формування відмінностей між учнями і які стануть основою для формування індивідуальності учня (наприклад, інтереси).

При відборі особливостей, урахування яких при індивідуалізації навчальної роботи настійно необхідне, є ще четвертий – організаційного характеру – критерій: реальність обліку цих особливостей у рамках наявних дидактичних засобів. Можливо, що в майбутньому нові навчальні посібники (наприклад, персональні ЕОМ) і використання різноманітніших форм навчальної роботи (наприклад, навчання в більш нечисленних класах, групах, збільшення питомої ваги індивідуальної роботи учнів або взагалі відмова від жорсткої класно-урочної системи) дозволять пристосуватися до таких індивідуальних особливостей учнів, урахування яких у нинішній шкільній ситуації просто нереальне.

Нижче розглянемо ті особливості, які слід ураховувати найперше при індивідуалізації навчальної роботи. Спинимося коротко і на проблемах діагностики цих особливостей.

Передусім відзначимо комплексну властивість – рівень розумового розвитку учня. Ми використовуємо це поняття в тому ж значенні, в якому воно дається у визначенні Н. О. Менчинської, яка охоплює цим поняттям як передумови до учіння (навчальність), так і здобуті знання (навченість) [43, 29]. Навчальність, або здатність до учіння, є поняттям, що характеризує розумові здібності учня, тобто «здатність досягати в коротший термін більш високого рівня засвоєння» [18, 180]. Приблизно в тому ж значенні використовує В. А. Крутецький поняття «здатність до вивчення математики» [33, 91]. Критеріями визначення здатності до учіння є швидкість засвоєння, гнучкість процесу мислення і зв’язок конкретних і абстрактних компонентів у мисленні [18, розділ V].

Швидкість засвоєння – це комплексне явище, істотний показник якого не стільки швидкість запам’ятовування, скільки темп узагальнень. Швидкість засвоєння досліджувала З. І. Калмикова, яка використовувала для позначення цього явища термін «темп просування». Критерії останнього: 1) кількість завдань, необхідних для виникнення узагальнень, і 2) економність мислення. До них додається ще самостійність: чим нижче темп просування, тим більше учні потребують допомоги [25; 28]. Примітні результати щодо виявлення індивідуальних відмінностей між учнямиЗ. І. Калмикова отримала вже в 1959 р. в експерименті з фізики в VI класі: щоб навчитися розв’язувати відомого типу завдання, різним учням знадобилося розв’язувати від 2 до 88 завдань, причому істотні відмінності виявлялися і в рівнях самостійності і узагальнення [27].

Результати відповідних досліджень показали, що чинники навчальності мають відносно стабільний характер. Вони хоча і піддаються розвитку, проте цей процес проминає дуже повольно і потребує великого напруження сил, причому характерно, що успіхи, досягнуті у формуванні розумових операцій при роботі з одним навчальним матеріалом, починають зменшуватися при перемиканні на матеріал іншого роду. Цей феномен часто підкреслюється в працях Н. О. Менчинськой та її школи [23; 47].

Поняттю навчальності по суті близьке поняття «загальних розумових здібностей», під яким зазвичай розуміють комплекс здібностей, потрібних для здійснення учнями навчальної діяльності. Сюди належать здатність запам’ятовувати матеріал, здатність проведення логічних операцій, а також здатність творчого мислення. Всі ці здібності в психології класифікувалися і інтерпретувалися по-різному.

Основним методом діагностики розумових здібностей у радянській педагогіці тривалий час був навчальний експеримент, за допомогою якого простежується вияв здібностей у процесі засвоєння нового матеріалу. Так, З. І. Калмикова рекомендує для діагностики розумових здібностей навчальний експеримент, у ході якого учні виконують завдання проблемного характеру [26]. Подібну ж методику використовував і В. А. Крутецький при дослідженні математичних здібностей [33]. У своїх пізніших дослідженнях З. І. Калмикова виробила методику оцінки розумових здібностей учнів, коли оцінні судження визначаються тим, якою мірою школярі опиняються в стані самостійного опрацювати новий навчальний матеріал.

Іншим основним методом діагностування розумових здібностей учнів є метод тестування. В цьому випадку учням пред’являються завдання, не пов’язані з навчальним матеріалом. Їх виконання потребує участі різних пізнавальних процесів. За якістю виконання запропонованих завдань і визначаються розумові здібності учнів. Про тести, що вимірюють розумові здібності, і про можливості їх використання детально мовиться в працях Ю. Л. Сиерда [напр. 46].

У зарубіжній педагогіці вже з початку минулого сторіччя (починаючи з відповідних досліджень А. Біне) для характеристики загальних розумових здібностей використовується поняття «інтелігентність». Це поняття визначається в психології різним чином. Найчастіше воно тлумачиться як загальні здібності абстрактного мислення людини. Основним методом дослідження цієї властивості є тест інтелігентності, або розумової обдарованості. Найчастіше рівень інтелігентності виражається сумарним чисельним показником – коефіцієнтом інтелігентності IQ, середнім показником якого є 1,00 (або іноді 100 балів). У перший період використання цього тесту, приблизно до другої світової війни, в зарубіжній педагогіці панувала теорія спадкової, незмінної інтелігентності, згідно з якою рівень інтелігентності визначав генотип. Ця теоретична концепція стала основою використання різних форм диференціації в системі народної освіти, найістотнішим серед яких було поділ учнів по потоках і школах на підставі коефіцієнта інтелігентності.

Теорії інтелігентності в радянській педагогіці в основному ставився докір у тому, що не можна виражати інтелектуальні властивості людини через сумарний показник, який не може відображати ні структури здібностей, ні успішності різних розумових операцій. Не можна вважати розумові здібності фатально зумовленими; тести за своєю суттю є такими, що вони припускають розвиток дітей у розвиненому оточенні, внаслідок чого діти із заможних сімей потрапляють у привілейоване становище.

В останні десятиліття в зарубіжній психології був зроблений ряд відкриттів, які спричинилися до змін у теорії інтелектуальних здібностей і в її застосуванні. Був проведений ряд досліджень для виявлення мінливості показника IQ, в яких виявилося, що прогнозуюча цінність показника IQ переоцінена. Порівняння результатів тестів, проведених серед малюків, з результатами тестів, проведених з тим же контингентом, але в більш старшому віці, показало, що коливання тут становлять до 20 (або 0,20) балів і що тільки у однієї десятої випробовуваних результати виявилися незмінними. Особливо важливим відкриттям було те, що прогнозуюча цінність IQ виявилася вищою у тих дітей, які походили з так званих середніх класів, і відносно низкою у тих, які походили з «нижчих соціально-економічних класів». Це говорить про те, що формування показника IQ залежить від умов розвитку дитини в дошкільному, а також у пізнішому віці [3; 10; 11; 13; 15].

Великий інтерес викликав експеримент, проведений Р. Розенталем і Л. Ф. Якобсоном. Учителям дали неправильну інформацію про показник IQ дітей. З’ясувалося, що реальний приріст показника IQ залежав від цієї інформації: у тих дітей, які, на думку вчителя, були розумово обдарованішими, приріст IQ був більший, ніж у тих дітей, які, на думку вчителя, були менш обдарованими. Таким чином, упередженість учителя відносно дитини впливала на ту навчальну роботу, яку він проводив з дитиною. Цей ефект і по інших аналогічних явищах відомий як «ефект Розенталя» [12].

Змінилося і ставлення до розумової обдарованості, яку перестали сприймати як синонім IQ. Підкреслюється, що обдарованість, за своєю суттю, явище багатодименсійне, тобто складається з безлічі чинників, які можуть виступати в різних комбінаціях, – від цього і залежить модифікація обдарованих людей. Значно більше звертається уваги на взаємозв’язки інтелігентності з особистістю як цілим, а також з мотивацією дитини [4]. Особливо скептично ставляться до обдарованості як до успадкованого і незмінного явища в педагогіці і психології Німеччини, де в останні десятиліття переважає настанова, що обдарованість складається в основному протягом життя дитини під впливом різних чинників [1].

В останні десятиліття особливо пожвавилося дослідження креативності (творчого початку) як одного з чинників інтелекту. За результатами дослідження Д. Г. Гілфорда, креативність базується на дивергентному мисленні, яке протиставлене конвергентному мисленню [7; 9]. Останнє пов’язане з операціями логічного мислення, його діагностують такими видами тестів, на які можна дати лише одну правильну відповідь. Такі тести типові для діагностики показника IQ. Дивергентне мислення характеризується такими якостями: здатністю бачити проблеми, плавністю потоку ідей і думок, гнучкістю і оригінальністю мислення. Здатність дивергентного мислення діагностується так званими відкритими тестами-завданнями, тобто такими, на яких можна дати безліч правильних відповідей. Проведений ряд досліджень для виявлення зв’язків між креативністю, показником IQ і успішністю. Виявилося, що креативність і інтелігентність не обов’язково взаємозв’язані: у однієї особистості одна з цих властивостей може бути розвинена високо, друга ж – вельми посередньо. З’ясувалося також, що креативність може бути такою ж важливою передумовою для успішного учіння, як і інтелігентність. Креативність більшою мірою, ніж інтелігентність, залежить від виховання і домашніх умов, причому одним з найважливіших чинників її розвитку вважається сприятливе домашнє виховання, а також стиль навчання в школі [2; 5; 6; 8; 14].

Діагностування розумових здібностей має ще важливий аспект, який виокремив Л.С. Виготський. Він показав, що тести для визначення розумових здібностей діагностують ступінь розвитку дитини на певний момент, проте їх не можна використовувати для визначення зони найближчого розвитку. Це було доведено класичним експериментом, який показав, що з двох однакових щодо інтелігентності дітей одна дитина могла при відомій допомозі виконувати тест, призначений для дітей, двома роками старшими за неї, інша ж за рівних умов могла виконати тест, призначений для дітей, лише на півроку старшими за неї [22, 446–447]. Звідси і випливає дуже важливий для дидактики висновок: діти розрізняються не тільки за наявним рівнем розвитку, але й за своїми потенційними можливостями розвитку.

Крім загальних розумових здібностей у навчальній роботі виявляються і спеціальні здібності і обдарованість дітей. Приймемо за основу таку психологічну концепцію, згідно з якою обдарованість є природженими задатками для формування здібностей. У такому разі немає ні можливості, ні потреби відокремлювати сформовану чи тільки формовану здібність від обдарованості. Тому в цій статті ми обмежимося поняттям «спеціальні здібності».

Вельми спірним залишається питання, що вважати одним з чинників загальних розумових здібностей, а що – спеціальними здібностями. Ми виходимо з визначення, запропонованого Ю. А. Самаріним у «Педагогічній енциклопедії», згідно з яким здібності поділяються на три види: 1) загальні (що забезпечують легкість і продуктивність розумової роботи); 2) спеціальні (здібності до музики, математики); 3) практичні (конструктивно-технічні, організаторські, педагогічні) [45, 112]. Діагноз спеціальних здібностей здійснюється аналогічно загальним розумовим здібностям – за допомогою навчального експерименту і тестів; становище з виробленням таких тестів значно гірше, ніж у галузі загальних розумових здібностей. Для діагнозу спеціальних здібностей використовується такий же вид навчальної діяльності, який припускає наявність відповідних здібностей; наприклад, розв’язання математичних задач дає приблизне уявлення щодо відповідних здібностей в учня.

Таким чином, з досягнень психологічної науки в галузі дослідження загальних і спеціальних здібностей для дидактики випливає важливий висновок: учні розрізняються як за рівнем здібностей, так і за їх структурою, а також за потенційними можливостями розвитку здібностей. Отже, неможливо включати учнів у роботу за здібностями на основі однакових завдань; їм необхідно давати завдання, пристосовані до рівня їх здібностей і потенційних можливостей.

З розумовими здібностями тісно пов’язана здатність учнів самостійно засвоювати знання, що припускає наявність у них відповідних інтелектуальних умінь. Останні є прийомами розумової праці, які дістали назву уміння розумової праці, або навчальні уміння. Навчальні уміння найнаочніше виявляються в самостійній роботі учнів з навчальним матеріалом: при сприйнятті і обробці нового матеріалу, при виділенні з нього істотного, його структуруванні і пов’язуванні нового матеріалу з раніше пройденим, при узагальненні навчального матеріалу, повторенні і його застосуванні. Таким чином, вони пов’язані зі всією навчально-пізнавальною діяльністю учнів у процесі навчання.

Зв’язок між прийомами розумової праці і виконанням навчальних завдань показала у своїх розвідках Є. М. Кабанова-Меллер, яка розрізняє, з одного боку, прийоми розумової діяльності і, з другого боку, прийоми навчальної роботи. Вона вказує на те, що ці прийоми відрізняються в тому відношенні, що перші розглядаються з психологічної точки зору і їх називають відповідно до психологічної термінології (наприклад, розумовими операціями), другі ж – з погляду педагогіки і позначаються її термінами (наприклад, прийоми роботи з текстом підручника). За прийомами навчальної роботи неначе ховаються прийоми розумової праці. Формування останніх, проте, і відбувається на базі прийомів навчальної праці [24, 11 – 12].

У дослідженнях останнього часу в галузі формування навчальних умінь основна увага звертається на їх класифікацію і вироблення номенклатури, на співвідношення загальних і специфічних для певного предмета умінь, а також на процеси формування окремих умінь [34; 35; 49]. У педагогічній літературі наводяться дані про великі індивідуальні відмінності в навчальних уміннях школярів [31]. Разом з тим є недостатньо даних про те, в чому ж конкретно полягають ці відмінності, оскільки процес оброблення матеріалу прихований від нас: робота проминає в характерному для учня індивідуальному стилі. Формування ж прийнятного для певної особистості індивідуального стилю розглядається як самостійне завдання [16, 197–201; 54, 50].

Проблемі діагностики рівня навчальних умінь дотепер приділено порівняно мало уваги. Це питання зазвичай порушують автори, які досліджують яке-небудь окреме уміння (наприклад, спостереження, складання схеми, картографічні уміння).

Крім розумових здібностей і навчальних умінь, рівень розумового розвитку учня визначають також і знання, уміння і навички, або навченість. Розумові здібності становлять потенційні можливості, передумови для учіння, знання ж є змістовою базою для реалізації здібностей.

Шкільні програми побудовані так, що все подальше спирається на вже пройдене, засвоєне. Перевірка виконання програмних вимог здійснюється на різних рівнях системи шкільної освіти. Однією з цілей цієї перевірки є забезпечення більш або менш однакового мінімального рівня засвоєння основного матеріалу програми. Проте контрольні роботи, що проводилися школах, завжди показували великі індивідуальні відмінності в знаннях учнів, при цьому досить часто зустрічалися знання на вкрай низькому рівні.

Рівень знань учнів, зрозуміло, визначається не тільки тими знаннями, які вони засвоїли в школі на підставі навчальних програм. У них чимало таких знань, які вони придбали не в школі, у тому числі і знань з таких предметів і тих розділів програми, які вони в школі ще не вивчали. Це попередні знання, які учні черпали з різних джерел інформації – літератури, особистого досвіду, засобів масової комунікації і так далі

З вельми цікавих позицій проблему попередніх знань учнів розглядає Л.С. Виготський. У повсякденному житті поза школою формуються так звані життєві поняття, в школі ж – наукові поняття. Перші виникають спонтанно, другі формуються цілеспрямовано. Істотна відмінність між ними полягає в тому, що наукові поняття даються системно, життєві ж виникають безсистемно, внаслідок чого неможливо оперувати ними на абстрактному рівні, незважаючи на те що в повсякденному житті вони використовуються в правильному значенні [22, 213–251].

З предметними позапрограмними попередніми знаннями справа йде трохи інакше: більша частина з них почерпнута не з повсякденного життя або з власного досвіду, а здебільшого з літератури і засобів масової комунікації; проте і вони не є науковими поняттями, оскільки засвоєні стихійно і безсистемно. Більша частина таких попередніх знань є проміжним ступенем між науковими і життєвими поняттями. Їм властивий і проміжний ступінь абстрактності: учні не в змозі їх ще визначити, проте знають більше істотних ознак поняття, ніж для життєвих понять. Ці поняття, що базуються на попередніх знаннях, можуть у кожному окремому випадку знаходитися на різних рівнях – від чисто життєвих до справді наукових понять. Навчання в таких умовах стає ще складнішим: здається, що всі учні в цій галузі мають певні попередні знання, насправді у свідомості різних учнів функціонують поняття різного рівня. Зрозуміло, що учні з широкими і глибокими попередніми знаннями засвоюють навчальний матеріал значно легше, ніж ті, які таких знань не мають.

У процесі навчання слід враховувати ще одну категорію знань – це ті програмні знання, які здобуті під час вивчення інших предметів і які потрібні для вивчення певного предмета.

Індивідуальні відмінності в попередніх знаннях посилюються в тих випадках, коли хто-небудь з учнів повністю або значною мірою вже володіє певним предметом, наприклад засвоїв програмний матеріал з музики в музичній школі, вже володіє якою-небудь іноземною мовою, у процесі навчання в російськомовній школі – українською мовою тощо.

Отже, вчитель повинен враховувати великі відмінності між учнями в таких видах знань: 1) програмні знання: а) в галузі певного предмета і б) в галузі інших предметів; 2) позапрограмні або попередні знання.

Одним з найефективніших і найзручніших методів діагностики знань, умінь і навичок, порівняно з іншими методами контролю, виявилися предметні тести. Поняття «предметний тест» ми використовуємо в такому дуже поширеному значенні: він складається з коротких завдань, на які учень повинен реагувати або складанням відповіді (що часто є заповненням пропусків), або комбінуванням запропонованих йому готових відповідей (вибір правильної відповіді, об’єднання прийнятних елементів, думка про правильність поданих відповідей і т. д.).

Проблеми предметних тестів у сучасній шкільній практиці стали вельми актуальними. Це пов’язане з потребою в об’єктивних методах перевірки. Вже в 1963 р. з’явилася стаття С. І. Воскерчьяна про використання методу тестування, де як позитивні риси були відзначені його об’єктивність, точність результатів і економічність у часі [21]. Змістовий бік предметних тестів досліджував В. П. Беспалько, який створив типологію завдань предметних тестів, яка дістала широке визнання; ці типи розрізняються залежно від того, який рівень знань перевіряється цим тестом (рівні фактичних знань, умінь, навичок і творчого застосування) [17]. В Україні предметний тест давно посів гідне місце не тільки в науково-дослідній роботі, а й у відомому розумінні і в повсякденній шкільній практиці. Для стандартизації тестів використовуються як експертні методи, так і загальновизнані статистичні методи. Слід констатувати, що на зламі XX–XXI ст. дослідження проблем, пов’язаних з предметними тестами, набули особливої актуальності у зв’язку з необхідністю об’єктивніше оцінювати рівень знань, умінь і навичок учнів, з форсованим введенням в школи комп’ютеризації: адже навчальні програми для комп’ютерів складаються переважно на тих же принципах, що і предметні тести.

Придатність предметних тестів для діагностики знань, крім їх об’єктивності, випливає і з того, що цей вид контролю дає можливість складати питання в обсязі всього предметного курсу, до того ж результати їх добре порівнянні між собою. Все це одночасно дозволяє визначити діапазон індивідуальних відмінностей. Деякі боки знань, умінь і навичок предметний тест діагностувати все-таки не може, наприклад уміння усно виразити свої думки, а також глибину знань у галузі певної теми; обмежені також можливості перевірки попередніх знань, а також здатності розв’язувати проблеми.

У школах на Заході предметний тест уже з 30-х рр. XX ст. є панівним методом діагностування знань учнів. До цієї ролі тесту останнім часом багато хто в Україні ставиться критично. Деякі учителі вважають, що неправильно судити про знання учнів тільки за результатами предметних тестів, оскільки вони не можуть всебічно діагностувати рівень знань учнів. Тому останнім часом дедалі більше поширюються різні методи перевірки знань учнів, особливо в ході поточної навчальної роботи. Для отримання ж огляду стану знань учнів предметний тест поки що незамінний.

Найважливішим серед інших чинників, що стимулюють учня до навчальної діяльності, є навчальна мотивація, яка визначається як «спрямованість учня до різних сторін навчальної діяльності» [39, 11]. Звідси випливає необхідність урахування індивідуальних особливостей учнів у сфері мотивації. А. К. Маркова класифікує їх за пізнавальними і соціальними ознаками. Пізнавальні мотиви поділяються нею на широкі пізнавальні інтереси і мотиви самоосвіти. Соціальні ж мотиви діляться на широкі соціальні мотиви (які базуються на суспільній корисності і відчутті обов’язку) і вужчі соціальні, або позиційні (престиж, схвалення однолітків і мотиви соціальної співпраці) [39, 13–14]. Всі ці мотиви становлять у кожного індивіда складний динамічний комплекс, знання якого необхідне для обліку і коригування мотивації. З погляду індивідуалізації з цього комплексу виділяються інтереси, які, за визначенням Р. І. Щукіної, є «могутнім спонукачем активності особистості» [52, 6]. Вона показує, що пізнавальний інтерес: 1) може бути засобом навчання, 2) виступати як мотив, 3) на більш високому рівні стає властивістю особистості [50, 6–13]. Урахування інтересів школярів потрібне і з іншої точки зору: інтереси – це такі якості особистості, при яких формування індивідуальних відмінностей є спеціальним виховним завданням. У навчальній роботі ми передусім маємо справу з формуванням пізнавальних інтересів, особливо на середньому ступені загальноосвітньої школи. Пізнавальні інтереси в процесі навчання необхідно враховувати з двох точок зору: 1) спонукання інтересу до навчальної роботи для підвищення мотивації до активної роботи; 2) урахування вже усталених, індивідуалізованих інтересів і формування нових.

Інтереси мають індивідуальний характер. Ця якість міститься вже в самому понятті інтересу. Учні розрізняються не тільки за якістю інтересів, але й за їх характером [51; 52; 53]. Учні V–VIII класів за характером пізнавальних інтересів поділяються на чотири групи: 1) з аморфними інтересами; 2) з широкими інтересами; 3) із стрижневими інтересами; 4) учні, які не мають інтересу до учіння [52, 213–218]. З погляду нашої проблеми дуже цікавим видається висновок Г.І. Щукиної про те, що учні різних груп потребують індивідуального педагогічного впливу [52, 219].

Для вивчення пізнавальних інтересів найпоширенішими методами є спостереження, бесіда, твори і анкети. Для вивчення інтересів використовується і діагноз знань. При цьому виходять з факту, що учень, який цікавиться якою-небудь галуззю знань, має тут відносно великі знання. Так, діагноз попередніх знань можна використовувати і з метою вивчення інтересів.

Ширше дослідження навчальної мотивації поки що здійснюється в основному в працях з психології. Вивчення мотивації в шкільній практиці зустрічається дуже рідко. Виникла необхідність у простій методиці, яка дозволила б вчителеві отримати інформацію про навчальну мотивацію учнів. Наприклад, вчителеві необхідно знати, на які вже наявні мотиви можна спиратися при індивідуалізації навчальних завдань і які мотиви треба було б формувати і розвивати. Деяку інформацію можна отримати з повсякденних цілеспрямованих бесід, спостережень та з творів, написаних на спеціально підібрані теми [39, 22–33]. Інформацію про мотивацію дає також саме виконання індивідуалізованих завдань, особливо в тих випадках, коли учень має можливість вибирати між різними завданнями.

Стан проблеми вивчення особистості учня як в теорії, так і шкільній практиці був ще визначений деякими загальнометодологічними положеннями в радянській педагогіці. Вже багато років тривалість процесу вивчення учнів, різноманітність методів і керівна роль учителя в цьому процесі є основним принципом. Він протиставлявся короткочасній діагностиці різними фахівцями (в основному психологами) як помилковому принципу, оскільки в останньому випадку відсутній особистий контакт з виучуваними, внаслідок чого той, хто вивчає, не може ні поповнювати, ні коригувати дані, до того ж не сприймає особистості учня в цілому. Така настанова відносно методів вивчення учнів стала особливо категоричною і жорсткою після виходу Постанови ЦК ВКП(б) 1936 р. «Про педологічні перекручення в системі наркомпросів», в якій заборонялося використання тестів і анкет у процесі вивчення учнів. Основною і, по суті, єдиною особою, яка займалася вивченням учнів, став учитель. Якщо раніше психолог часто ігнорував думку вчителя, то тепер протягом десятиліть склалася обстановка, коли повністю відмовилися від вивчення школярів точнішими методами. До 1953/54 навчального року класний керівник на кінець кожного навчального року повинен був скласти на кожного свого учня педагогічну характеристику. Однак ці характеристики, як правило, складалися трафаретно: вчителі характеризували учнів однобічно (наприклад, тільки з боку успішності або поведінки). Насправді ці характеристики характеризували швидше вчителів, які складали їх, ніж учнів [48]. Разом з тим вимога щорічно складати характеристики була явно бюрократичною і прямо штовхала вчителів до формалізму. Після ліквідації характеристик (вони збереглися тільки для випускників або в особливих випадках) замість них не з’явилося нічого, і це ще більш посилило невизначеність у справі вивчення учнів. Розглядана проблема і понині не знайшла конструктивного і задовільного розв’язання. Ми дотримуємося думки, що розв’язання цього питання полягає в об’єднанні двох принципів: оперативне тестування (у тому числі і психологом) і тривале вивчення вчителем у повсякденному спілкуванні приведуть до поповнення тестових даних і до їх коригування з боку вчителя. Провідна роль тут відводиться класному керівникові.

У зарубіжних школах розв’язання аналізованої проблеми здійснювалося у зворотному порядку. У перші десятиліття тестування його дані вважалися визначальними і достовірними. Вчителів не визнавали достатньо компетентними для вивчення учнів. Проте останні десятиліття принесли істотні зрушення: дедалі частіше підкреслюється, що в процесі вивчення школярів необхідно використовувати різні методи; значною мірою тут почали враховувати і думку вчителів; дістав поширення і розподіл завдань щодо вивчення учнів між двома фахівцями: шкільним психологом і так званим «радником» (counselor). Наприклад, у Канаді, в провінції Онтаріо, існує така система. Психолог там працює не в школі, а, якщо оперувати нашими поняттями, у відділі шкільної освіти. Він обслуговує близько десятка шкіл. У його обов’язок входить час від часу проводити тести серед учнів, а також надавати допомогу при розв’язанні екстремальних ситуацій або при складних сімейних обставинах. У таких випадках психолог викликається в школу. У школі ж працює «радник», завданням якого є вивчення учнів різними методами, спостереження за розвитком дітей, вивчення їх домашньої обстановки, допомога їм у формуванні життєвих планів, надання вчителям інформації про їх учнів і так далі.

Шкільний психолог має зазвичай вищу психологічну освіту. Підготовка радників здійснюється в університеті на відповідному відділенні педагогічного факультету.

Отже, дослідження психологічної основи індивідуалізації навчання в загальноосвітній школі дає змогу зробити такі висновки.

1. До особливостей учнів, які найперше слід ураховувати при індивідуалізації навчальної роботи, належать:

1.1 навчальність, тобто загальні розумові здібності (зокрема креативність), а також спеціальні здібності;

1.2 навчальні уміння;

1.3 навченість, яка складається як з програмних, так і позапрограмних знань, умінь і навичок;

1.4 пізнавальні інтереси (на тлі загальної навчальної мотивації).

2. Урахування названих показників при індивідуалізації навчання важливе для всіх учнів. В окремих випадках до цих особливостей при індивідуальному підході до дітей додаються і такі чинники, які відносно окремої дитини справляють специфічний вплив на її навчальну діяльність (особливо важливі серед цих чинників домашні виховні умови).

3. Крім психологічних чинників, на навчальний процес впливає і стан здоров’я дитини. Хвороби, залежно від їх характеру, справляють на учня тимчасовий або постійний негативний вплив – знижують його працездатність. Різні фізичні дефекти (розлад зору, слуху, олігофренія, затримки в розумовому розвитку) унеможливлюють нормальний процес навчально-пізнавальної діяльності і зумовлюють необхідність у спеціальному навчанні.

4. Знаходження реальних можливостей для урахування названих вище фізичних і психічних особливостей – це вже не дидактична, а, швидше, школознавська проблема.

Література:

1. Begabung und Lernen / H. Roth (Hrsg.). – Stuttgart, 1970.

2. Cropley A. J. Creativity. Second Impr. – L., 1969.

3. De Haan R. F., Havighurst R. J. Educating Gifted Children. – Chicago, 1961.

4. Gallagher J. J. Research Trends and Needs in Educating the Gifted. – Washing­ton, 1964.

5. Getzels J. W., Jackson P. W. The Study of Giftedness//The Gifted Student. Cooperative Research Monograph. – Washington. 1969. – N. 2.

6. Gowan J. C., Demos G. D., Torrence A. P.//Creativity. – N. Y., London; Sidney, 1967.

7. Guilford J. P. Creativity // American Psychologist. – 1950. – N. 5.

8. Kreativität und Schule / Herausgeber G. Mühle und G. Schell. – München, 1970.

9. New Horizons in Psychology / Ed. by В. М. Foss. – Harmondsworth, 1966.

10. Pidgeon D. A. Exeption and Pupil Performance. – Uppsala, 1970.

11. Raph J. В., Goldberg M. L., Passow A. H. Bright Underachiever. – N. Y., 1966.

12. Rosental R., Jacobson L. F. Teacher Exeptations for the Disadvantaged // Scientific American. – 1968. – Vol. 218. – N. 4. April.

13. Thomas G. J., Crescimbeni J. Guiding the Gifted Child. – N. Y., 1966.

14. Torrance E. P. Independent Study as Instructional Tool // Theory into Practice. – 1966. – Vol. V. – N. 5. Dec.

15. Tyler L. E. Individual Differences. Abilities and Motivational Directions. – New Jersey, 1974.

16. Абрамова Г. С. Индивидуальные особенности формирования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В. В. Да­выдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой. – М.: Педагогика, 1982. – С. 197–201.

17. Беспалько В. П. Дидактические основы программного управления процессом обучения: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. д-ра филол. наук. – М., 1968. – 42 с.

18. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. – М.: АПН РСФСР, 1959. – 347 с.

19. Бударный А. А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. – 1965. – № 7. – С.28–34.

20. Бударный А. А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества: : Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. филол. наук. – М., 1965.– 20 с.

21. Воскерчьян С. И. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников // Советская педагогика. – 1963. – № 10. – С.42–50.

22. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М.:АПН РСФСР, 1956. – 518 с.

23. Жуйков С. Ф. Проблемы способностей школьников и обучение родному языку // Советская педагогика. – 1970. – № 6. – С.12–19.

24. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. – М.: Просвещение, 1968. – 288 с.

25. Калмыкова З. И. К вопросу о критериях умственного развития в процессе обучения // Обучение и развитие: Экспериментально-педагогические исследования. – М.: Педагогика, 1966. – С.74–82.

26. Калмыкова З. И. Проблемы построения современных методов диагностики способностей школьников к усвоению знаний: Материалы IV Всесоюзного съез­да психологов СССР. – Тбилиси, 1971. – С.126–138.

27. Калмыкова З. И. Темп продвижения как один из показателей индивидуаль­ных различий учащихся // Доклады АПН РСФСР. – 1959. – № 6. – С.65–74.

28. Калмыкова З. И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся // Вопросы психологии. – 1961. – № 2. – С.32–38.

29. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типоло­гических свойств нервной системы: К психологическим основам научной организации труда, учения, спорта. – Казань, 1969. – 258 с.

30. Конев А. Н. Дифференцированный подход к обучению младших школьников на основе их индивидуально-типических особенностей // Учен. зап. Орехово-Зуевского пед. ин-та. – 1966. – Т. 24. – Вып. 1. – С.46–52.

31. Концевая Л. А. Учебник в руках у школьников. – М.: Педагогика, 1975. – 207 с.

32. Кремень В.Г. Освіта і наука в Україні – інноваційні аспекти. Стратегія. Реалізація. Результати. – К.: Грамота. 2005. – 448 с.

33. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. – М.: Просвещение, 1968. – 431 с.

34. Лернер И. Я. Учебные умения и их функции в процессе обучения // Роль учебной литературы в формировании общих учебных умений и навыков школьников. – М., 1984. – С.68–78.

35. Лошкарева Н. А. Формирование системы общих учебных умений и навыков школьников. – М.: Педагогика, 1982. – 350 с.

36. Маансо В. А. О проблемах диагностики навыков чтения // О методах педаго­гических исследований: Доклады к семинару. – Таллинн, 1971. – С.54–62.

37. Маансо В. А. Орфографические навыки и их связь с умением чтения в V—VIII классах (у эстонских учащихся): Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. филол. наук (10.02.01). – Тарту, 1970. – 18 с.

38. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.: Просвещение, 1983. – 96 с.

39. Маркова А. К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. – М.: Педагогика, 1983. – 64 с.

40. Мерлин В. С., Климов Е. А. Формирование индивидуального стиля деятельно­сти в процессе обучения // Советская педагогика. – 1967. – № 4. – С.41–47.

41. Освітні технології / О.М. Пєхота, А.З. Кіктенко, О.М. Любарська та ін.; За заг. ред. О.М. Пєхоти. – К. А.С.К., 2001. – 256 с.

42. Педастсаар Т. А. Формирование картографических умений учащихся общеобразовательных средних школ: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. филол. наук. – Тарту, 1983. – 22 с.

43. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н. А. Менчинской. – М.: Педагогика, 1971. – 272 с.

44. Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (на основе анализа их самостоятельной учебной деятельности). – М: Педагогика, 1975. – 182 с.

45. Самарин Ю. А. Способность // Педагогическая энциклопедия. – Т. 4: Сн–Я. – М.: Сов. энциклопедия, 1968. – С. 112.

46. Сыэрд Ю. Л. О принципах применения метода тестов в педагогико-психологических исследованиях // О методах педагогических исследований: Доклады к семинару. – Таллинн, 1971. – С.89–98.

47. Типические особенности умственной деятельности младших школьников / Под ред. С. Ф. Жуйкова. – М.: Просвещение, 1968. – 232 с.

48. Унт И. Э. Изучение учащихся и составление педагогических характеристик классным руководителем: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. филол. наук. – Тарту, 1957. – 18 с.

49. Усова А. Ф. Формирование учебных умений учащихся // Советская педагогика. – 1982. – № 1. – С.24–31.

50. Щукина Г. И. Введение // Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. – М., 1984. – С.5–17.

51. Щукина Г. И. Некоторые нерешенные дидактические вопросы проблемы по­знавательных интересов // Учен. зап. Ленинградского гос. пед. ин-та им. А. И. Гер­цена. – 1986. – № 382. – С.6–13.

52. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М.: Педагогика, 1971. – 351 с.

53. Щукина Г. И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения ( в 8-летней школе). – М.: Учпедгиз, 1962. – 230 с.

54. Якиманская И. С. Значение учебно-методической литературы в развитии умственной активности учащихся // Роль учебной литературы в формировании общих умений и навыков школьников. – М., 1984. – С.46–52.