Педагогические науки/

Cовременные методы преподавания

Cеменова С.Д., Талесник Г.П.

Восточно-Казахстанский государственный технический университет, Республика Казахстан

Видео материалы как средство интенсификации учебного процесса

Обучение навыкам общения на иностранном языке – непременное условие подготовки специалистов в техническом вузе для выполнения социального заказа. Ограниченное количество часов, отводимых на практические занятия, разный уровень школьной подготовки студентов требуют пересмотра традиционных методов обучения в неязыковом вузе. Интенсификация учебного процесса – один из способов значительно повысить качественный уровень овладения студентами технических вузов иностранными языками.

В последние десятилетия в теории и практике обучения иностранным языкам отчетливо проявились тенденции к интенсификации и активизации обучения, так как главной целью было выдвинуто овладение учащимися иноязычным общением как основной и исходной частью общей системы языкового общения и коммуникативного взаимодействия людей.

Отражая соответствующие социальные требования и следуя им, интенсивное обучение иностранным языкам предложило реалистический и последовательный подход к овладению иноязычной речью как к социально – психологической проблеме, с одной стороны, и как к управляемой речевой деятельности – с другой. В методике разработаны новые принципы организации учебного материала, создана новая модель обучения и управления коммуникативной учебной деятельностью обучаемых. Управляемое овладение обучаемыми иноязычной речью представляет собой моделирование процессов порождения, смыслового восприятия и коммуникативного взаимодействия речевых высказываний, а также формирование соответствующих механизмов.

Одним из средств интенсификации обучения является использование видеоматериалов на практических занятиях. Методика использования этих материалов базируется на основных принципах коммуникативного подхода:

· Интеграция всех видов речевой деятельности – говорения, аудирования и письма. Обучение им должно проводиться взаимосвязанно и, непременно, в ситуативном и социальном контекстах.

· Снижение психологического барьера при помощи личностно-ролевой организации учебного общения, повышения мотивации обучаемых, создания положительной эмоциональной атмосферы общения.

· Использование в обучении аутентичных материалов в реальном контексте.

· Коммуникативная обусловленность форм организации управляемого учебного общения: работа в группах, командах, парах, ролевые игры.

· Учебно-познавательная деятельность, ориентированная на студентов. Преподаватель – организатор и помощник.

· Языковая компетенция – одна из базисных составляющих коммуникативной компетенции. Знание форм и функций языка – средство решения коммуникативных задач.

Содержание учебного предмета раскрывается в определенной методической организации лингвистического материала, а точнее, в его отборе, выделении единиц и форм его организации и, кроме того, в соотнесении единиц материала с конкретными действиями по его реализации. Это соотнесение осуществляется посредством упражнений. Таким образом, упражнение является формой единения иноязычного учебного материала и конкретных действий с ним, средством, позволяющим решать определённую и совершенно конкретную методическую задачу.

Термин «упражнение» в практике обучения иностранным языкам раскрывается через взаимосвязь двух понятий: «коммуникативное задание» и «коммуникативная задача».

В литературе по обучению иностранным языкам понятие «коммуникативное задание» употребляется как синоним понятия «коммуникативная задача». Рассматривая вопрос, каким образом, посредством чего учитель управляет процессом взаимодействия в педагогическом общении на иностранном языке, можно утверждать, что это управление осуществляется путём организации общения посредством решения коммуникативных задач. При этом, коммуникативная задача определяется, вслед за А.А.Леонтьевым, как результат ориентировки в проблемной ситуации, имеющий целью воздействовать на партнёра общения в желаемом направлении.

В качестве основы для развития коммуникативной и моделирования речевой деятельности посредством использования видеотехники предлагается следующий комплекс методических заданий. Основными критериями для разработки такого комплекса являются:

· уровень практического владения языком обучаемых;

· степень сложности видеоматериалов;

· требования рабочей программы;

· количество часов, отводимых на практические занятия.

Основным требованием при работе с видеоматериалами является наличие методических разработок для каждого практического занятия, которые должны включать задания по всем аспектам и видам речевой деятельности.

Комплекс упражнений предусматривает дифференциацию заданий на 3 типа:

· предпросмотровые

· целевые (во время просмотра)

· послепросмотровые

К предпросмотровым заданиям следует отнести:

вопросы и задания, которые требуют от обучаемого концентрации внимания на поиск информации общего характера во время первого просмотра, в частности, такие задания как:

· назвать имена действующих лиц,

· определить род их занятий, страну, город, где происходят события,

· определить, кому принадлежат процитированные высказывания,

· расположить высказывания в порядке их появления на экране,

· соотнести предложения с ответными репликами,

· определить, соответствует ли высказывание содержанию фильма,

· представление небольшого дополнительного текста с последующим исправлением неточности содержания относительно просмотренного материала, и некоторые другие.

Можно предложить такие задания:

· Find the answers to the questions (find out the person’s name, his surname, his job);

· Find out who says these things;

· Find out the meanings of given words;

· Number the sentences in the correct order;

· Number the pictures in the correct order;

· Match the sentences from Column A with the replies from Column B;

· Find out whether the characters are telling the truth;

· How much can you remember of the story so far?

· Complete the conversation;

· Find out what these abbreviations mean.

Целевые задания (во время просмотра) предусматривают дробление видеоклипа на более мелкие эпизоды для поиска детальной информации по содержанию фильма и представлены как:

· описание происходящих событий,

· обсуждение достоверности происходящего,

· обсуждение причин и мотивов поведения героев,

· обсуждение возможного развития сюжета,

· поиск заданных лексических единиц и речевых моделей.

Для продвинутого уровня владения языком возможен акцент на стилистические особенности языка, его инвариантность.

Примерами таких заданий могут быть:

· Fill in the gaps;

· Complete the sentences;

· Complete the spaces in the description of the character;

· Answer the questions;

· Describe the characters;

· Ask and answer questions about the characters;

· Say what you think will happen next;

· Find out whether the sentences are true or false;

· Who said these things?

· Complete the story;

· Read the text and find out the information about these things;

· Read the additional text and fill in the gaps in the conversation;

Послепросмотровые задания включают в себя

· вопросы на определение глубины понимания просмотренного. Такие вопросы могут задаваться либо самим преподавателем, либо обучаемым при работе в парах;

· краткие задания в виде теста множественного выбора;

· перефразирование определённых высказываний, содержащихся в видеоэпизодах;

· пересказ содержания эпизодов по серии кадров или схеме;

· задания по конкретным лексическим и грамматическим явлениям данного эпизода;

· расширение лексического ядра заданной тематики;

· заполнение схем, таблиц, пропусков в предложениях.

Примерами таких заданий могут быть:

· Read additional texts and answer the questions;

· Describe the content of the story looking at the pictures;

· Choose the correct definition of the word;

· Rewrite the sentences according to the model;

· Fill in the gaps in another conversation on this topic ;

· Fill in the chart;

· Role play.

Существует ряд методических приёмов, которые позволяют разнообразить работу с видеоматериалом и развить у обучаемого навыки прогнозирования и языковую догадку. Такие приёмы дают возможность смоделировать речевое поведение обучаемых в заданных коммуникативных ситуациях.

К ним следует отнести:

1) остановку кадра. Её можно использовать для рассмотрения и детального обсуждения внешнего вида, эмоционального состояния персонажей, текстовых материалов, присутствующих в видеофильме. Однако такой приём не следует использовать очень часто, поскольку он может вызвать негативную реакцию со стороны обучаемого (т.к. является внешним раздражителем).

2) Просмотр эпизода фильма без звука. Это способствует развитию навыков репродуцирования речи на готовом видеоряде. Это, в свою очередь, способствует мотивации, т.к. будоражит фантазию, и появляется конкретика высказывания.

3) Прослушивание звукового сопровождения без видео ряда с последующим описанием ситуации в виде монологической речи.

4) Работа в парах, когда у одного из обучаемых отсутствует опора на видео ряд, а информация поступает от другого обучаемого. Такой приём, с одной стороны, дает возможность свободы высказывания, выражения личностного отношения к происходящему на экране, личностной интерпретации увиденного. При предъявлении видеоматериала слушающий может оценить адекватность полученной информации.

5) Ролевая игра предусматривает моделирование речевого поведения обучаемых в аналогичных ситуациях общения от диалогов до полилогов.

Использование предлагаемого комплекса заданий может варьироваться в зависимости от сетки часов и количества часов, планируемых для работы с конкретным видеоматериалом (1 урок, 2 урока, несколько уроков). К примеру, если работа с видеоматериалом рассчитана на одно занятие, можно предложить 2 предпросмотровых задания, 4 – 5 целевых и 2 послепросмотровых. Если работа с видеофильмом рассчитана на 2 и более занятий, наполняемость занятий можно увеличить до 3 типов заданий. Важно помнить, что каждое занятие должно включать в себя все 3 типа заданий, обеспечивая законченность цикла работы с видеоматериалом.

Систематическое и целенаправленное использование видеоматериалов в учебном процессе позволяет интенсифицировать обучение иностранному языку, приблизив его к конкретному речевому общению, что значительно увеличивает его эффективность.

Литература:

1. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью.-М.,1988.

2. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будко А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск, 1997.

3. Пассов Е.И. Адекватность упражнений как методическая категория// Функциональный подход к обучению речи на иностранном языке.-Воронеж, 1980.

4. Риверс В. Формирование речевых умений и навыков// Вопросы методики обучения иностранным языкам за рубежом.-М., 1978.-с.19-55.