Педагогические науки/4.Стратегические направления

реформирования системы образования

Кандидат педагогических наук Ордабаева Ж.Ж.

Евразийский гуманитарный институт, Казахстан

Формирование мотивации учебной деятельности

подростков в процессе организации

практико-ориентированного обучения

Мотивация - это неотъемлемый элемент процесса обучения, обеспечивающий его функционирование и эффективность [1].

Представляя собой «сложную совокупность различных мотивов …» [1, с.75], мотивация определяет направления развития личности учащегося, соответствующие специфике выбранных мотивов.

Мотив – это «побуждения, которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия либо учебную деятельность в целом» [2, с.196].

С точки зрения личностно-ориентированного обучения, никакая внешне предлагаемая ученику информация не может быть перенесена внутрь его, если у учащегося нет соответствующей мотивации и личностно-значимых образовательных процессов [3].

В.Оконь [4] подчеркивает, что именно мотивация является движущей силой любой человеческой деятельности, а значит и любого вида учебы. Поэтому необходимо придать большое значение процессу организации обучения именно с точки зрения влиянии того или иного вида организации на появление позитивных мотивов в учебе.

Такого же мнения придерживается А.К.Маркова. Автор пишет: «Формировать мотивацию - значит не заложить готовые мотивы и цели в голову учащегося, а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика» [5, с. 11].

Организуемое практико-ориентированное обучение отвечает потребности учащихся в приобретении прикладных физических знаний и опыта их применения в окружающей действительности при решении жизненно важных задач и проблем. Вовлекая учащихся в учебную деятельность по усвоению содержания практико-ориентированного обучения, мы воздействуем на их мотивационную сферу.

Нами были проанализированы следующие компоненты мотивационной сферы учащихся: познавательный интерес, обученность, синдром достижения, которые выступают в качестве показателей, оценивающих влияние процесса организации практико-ориентированного обучения на формирование мотивации учебной деятельности.

Познавательный интерес развивается на основе потребности учащегося заниматься деятельностью, которая приносит удовлетворение. Более того, познавательный интерес выступает как устойчивое качество личности учащегося, определяющее его активность в процессе учебной деятельности. Познавательный интерес всегда имеет избирательную направленность, обращенную к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями [6].

По мнению С.Л.Рубинштейна [7], интересы являются и предпосылкой обучения, и его результатом. Организуемое обучение опирается на интересы учащихся, и оно же формирует их.

Раскрывая существенные особенности развития познавательных интересов, связанные с возрастом учащихся, он отмечает, что у подростков наблюдается рост интереса к вопросам мировоззрения, появляется интерес к практическому применению приобретенных знаний, к вопросам практической жизни [7, с.117].

Сказанное свидетельствует о необходимости систематического изучения и формирования познавательных интересов в процессе организации практико-ориентированного обучения с целью повышения мотивации учебной деятельности.

Наряду с познавательным интересом, сильное влияние на мотивацию оказывает состояние умения учиться. Согласно А.К.Марковой [5, с.32], умение учиться включает в себя две стороны: что знает учащийся (знание) и как он умеет учиться к настоящему времени (учебная деятельность). Эти стороны и характеризуют обученность учащихся.

В современной педагогике обученность трактуется как «система знаний, умений, навыков, соответствующая ожидаемому результату обучения» [8, с.175].

Результаты обучения определяются государственным общеобязательным стандартом среднего общего образования и приводятся в разделе «Требования к обязательному уровню подготовки учащихся», определяя эффективность обучения, они должны сводиться к таким характеристикам как: знать, понимать, уметь, применять.

Для получения ожидаемых результатов необходимо четко сформулировать и конкретизировать цели обучения.

Конкретизации целей способствуют специальные исследования по их систематизации и упорядочению, так называемые таксономии [9, с.316].

По мнению М.В.Кларина, таксономия – это «классификация и систематизация объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания объектов категории, расположенные последовательно, по нарастающей сложности» [10, с.31].

Большинство педагогов проявляют обоснованное стремление в той или иной степени классифицировать цели обучения (Б.Блум, В.Оконь, М.Е.Бершадский, В.П.Беспалько, В.Н.Максимова, В.П.Симонова, Е.Г.Черненко, М.Н.Скаткин и др.).

Изучив предложенные данными авторами классификации целей обучения, следует отметить, что мнения авторов расходятся, так как нет достаточно обоснованного единого критерия для определения видов целей обучения.

Учитывая требования, предъявляемые к обязательному уровню подготовки учащихся и, обратив внимание на содержание перечисленных таксономий целей обучения, нами выделены следующие этапы усвоения учебного материала:

- знание (запоминание и воспроизведение);

- понимание;

- применение в сходных ситуациях;

- перенос.

Рассмотрим три уровня усвоения учебного материала:

- «репродуктивный» уровень или уровень запоминания и воспроизведения. Он характеризуется тем, что учащийся удерживает изученный материал в памяти и способен его восстановить при выполнении репродуктивной деятельности (действий по образцу), не задумываясь в правдивости изложенных сведений;

- «частично-продуктивный» уровень или уровень понимания и применения знаний в сходных ситуациях. Данный уровень предполагает, что учащийся на основе анализа и синтеза находит существенные признаки и связи объектов, явлений, процессов, способен связать в единую систему изученный и новый материал, применить знания в сходных ситуациях под руководством учителя;

- «творческий» уровень или уровень переноса включает в себя самостоятельное применение знаний в новых ситуациях.

Чтобы информация об обученности была полной, следует учесть такие параметры, как коэффициент усвоения учебного материала, успеваемость, качество знаний, средний балл.

Практико-ориентированное обучение базируется на идее сотрудничества, установлении доверительной атмосферы, создании условий для индивидуального развития учащихся.

Результатом такого взаимодействия является стремление учащихся достигнуть успеха в разных видах деятельности, в том числе и учебной.

Успех удовлетворяет личную потребность учащегося, усиливает в нем чувство уверенности, веры в свои силы, побуждает его к познавательной активности, стимулирует к учению. В этом состоянии легче воспринимаются цели обучения [1, с.80].

Стремление к успеху, сравнению собственных достижений с достижениями других – одна их важных особенностей подросткового возраста.

К сожалению, наряду с желанием учащихся достигнуть успеха в намеченной цели, в зависимости от внутреннего состояния и внешних причин, неизбежны и неудачи. Как отмечает Х.Хекхаузен [11], тенденция достижения успеха должна превалировать над тенденцией избегания неудачи, с тем, чтобы можно было взяться за решение любой задачи, почувствовав ее притягательную силу.

Преобладание стремления к успеху над стремлением избегать неудачи позволяет выявить синдром достижения.

Становлению синдрома достижения во многом способствуют: установление коммуникативных отношений между учителем и учащимися, учет особенностей психологического развития учащихся, выбор учителем адекватных данному состоянию методов, средств, форм организации обучения.

Таким образом, формирование мотивации учащихся в приобретении прикладных физических знаний и опыта их применения в окружающей действительности при решении жизненно важных задач и проблем должно служить основой процесса организации практико-ориентированного обучения и способствовать максимальной самореализации, полезному участию учащихся в жизни общества.

Литература:

1.Скалкова Я. От теории к практике обучения в средней общеобразовательной школе: Пер. с чеш. – М.: Педагогика, 1983. – 88 с.

2.Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 1997. – 512 с.

3.Хуторской А.В. Современная дидактика. – М.: Высш.шк., 2007. – 639 с.

4.Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: Высш. шк., 1990. – 382 с.

5.Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя/А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с.

6.Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М.: Педагогика, 1971. – 352 с.

7.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. - М.: Педагогика, 1989. – Т.2. – 328 с.

8.Педагогический энциклопедический словарь/Гл. ред. Б.М.Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А.Болотов, Л.С.Глебова и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. – 528 с.

9.Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2001. – Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.

10.Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. – М.: Наука,1997. – 223 с.

11.Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т.: Пер. с нем./Под ред. Б.М.Величковского. – М.: Педагогика, 1986. – Т.2. – 392 с.