Саржанова Айнагуль Николаевна

Северо-Казахстанский государственный университет им. М. Козыбаева,

г. Петропавловск

Теоретические аспекты индивидуально-дифференцированной системы обучения чтению

В условиях суверенного демократического государства перед обществом со всей очевидностью поставлена задача реформирования содержания системы образования и перехода на 12-летнее обучение.

Дидактическая модель личностно-ориентированного обучения становится одной из ведущих в современной системе образования, ориентированной на обучение и гармоничное развитие личности в соответствии с его способностями, возрастными и психологическими возможностями [1].

Особая роль при этом отводится начальной школе, призванной заложить фундамент духовно-нравственных ценностей, интеллекта, познавательной активности, деятельности ребенка в общении с окружающим миром.

Овладение чтением на уровне программных требований – сложный многоаспектный процесс обучения, который обеспечивает способность и готовность школьника к коммуникации, развивает его интеллектуальные и творческие способности, абстрактное мышление, память, внимание, формирует навыки самостоятельной учебной деятельности, что становится основой успешного обучения учащихся в последующих классах. Через чтение ребенок приобщается к духовно-нравственным ценностям, формирующим его личность, гражданские, патриотические, нравственные качества личности.

Современные тенденции в развитии образования Казахстана характеризуются поиском оптимальных технологий, обеспечивающих индивидуальное развитие каждого ребенка и способствующих самореализации возможностей школьника, выработке его личностной модели обучения.

В условиях современной школы, когда к обучению приступают с разной дошкольной подготовкой, принципы индивидуализации и дифференциации приобретают особую значимость, однако индивидуальный подход до сих пор понимается как преодоление неуспеваемости, как подбор заданий, соответствующий уровню сформированности навыка чтения (скорости, понимания прочитанного). Такой подход к индивидуализации ориентирован на слабого ученика, его вряд ли можно признать эффективным в условиях личностно-ориентированного обучения. Дифференциация учащихся на группы не решает всей проблемы индивидуального развития, не учитывает динамику развития навыка чтения внутри дифференцируемых групп, усиливает обособленность учащихся, что отрицательно сказывается на воспитании личности каждого ребенка.

Проблемы индивидуализации и дифференциации получили достаточное освещение в научной литературе, хотя к их решению ученые подходят по-разному (А.А. Бударный, Е.С. Рабунский, Н.А. Менчинская, И. Унт, В.Ф. Харьковская, Ф.Г. Арсланов; С.В. Алексеев, В.М. Осмоловская, Б.А. Богуславская, А.Н. Конев, И.С. Якиманская и др.). Основное внимание в данных исследованиях ученые уделяют вопросам организации заданий в условиях дифференцированного обучения; их классификации (И.Я. Лернер, П.М. Эрдниев и др.), проблемам реализации в учебном процессе разноуровневых упражнений (В.П. Беспалько, М.Ж. Жадрина, Ж.А. Караев, Т.Г. Галиев, Ж.У. Кобдикова, С.К. Исламгулова и др.). В центре внимания педагогов и психологов 50-х годов – научное обоснование понятия «индивидуализация обучения», в основе которого лежит идея разделения учащихся на типологические группы. Начиная с 60-х годов, проблема индивидуализации и дифференциации рассматривается в аспекте изучения различных вариантов организации работы в разноуровневых классах. В качестве критерия деления на группы учащихся во многих исследованиях по-прежнему выступает лишь успеваемость школьников. Однако вряд ли следует понимать индивидуализацию как способ преодоления неуспеваемости учащихся, «выравнивания» класса до среднего уровня владения навыком чтения.

Разноуровневость класса создает ряд трудностей для индивидуального развития каждого обучаемого, а деление на группы сильная – средняя – слабая приводит к ориентации на среднего учащегося, что в свою очередь снижает интерес школьников к самому процессу обучения, который не стимулирует развитие их индивидуальных способностей.

Выход за рамки традиционного дифференцированного обучения был впервые предложен в исследовании М.Ж. Жадриной [2], в котором дифференциация содержания школьного образования, рассмотрена в аспекте уровней усвоения знаний, что позволяло осуществлять разноуровневое обучение с каждой группой учащихся. Принципы индивидуализации и дифференциации начинают рассматриваться в современной педагогике в их тесной взаимосвязи (И.С. Якиманская [3]), так как без учета индивидуальных особенностей учащихся не может быть эффективно организовано дифференцированное обучение. Казахстанскими дидактами признается, что важнейшая цель современного обучения – это раскрытие индивидуальных особенностей каждого ученика через уровневую дифференциацию, благодаря которой каждому школьнику предоставляется возможность формирования собственной модели обучения (Ж.У. Кобдикова [4]). Дифференциация рассматривается как внешняя, когда обучаемые делятся на группы по способностям и показателям в учении, и внутренняя – дифференциация самого содержания учебного предмета по разным уровням его сложности. Вслед за казахстанскими учеными, мы разделяем дифференциацию на внешнюю и внутреннюю: под внешней дифференциацией понимается деление учащихся на группы в зависимости от сформированности навыка чтения (форма организации), под внутренней – разноуровневая система упражнений и заданий по чтению для разных групп учащихся (качество содержания обучения).

Данная позиция дает возможность осуществить тесную взаимосвязь индивидуализации и дифференциации обучения, так как научной основой индивидуально-дифференцированной системы обучения является сочетание в процессе индивидуального обучения внешней и внутренней дифференциации, взаимосвязь формы и содержания обучения.

Таким образом, анализ научно-методической литературы показал обоснованный интерес педагогов и методистов к проблеме дифференцированного обучения, от решения которой зависит создание максимально благоприятных условий для обучения и развития личности ученика, проявления его индивидуальности. Все анализируемые системы рассматривают проблему дифференциации и индивидуализации с точки зрения общих дидактических подходов, методический же аспект реализации данных подходов на материале конкретных учебных дисциплин для начальных классов до сих пор остается не исследованным.

Таким образом, возникла настоятельная потребность в разработке оптимальной для разноуровневого класса системы обучения, учитывающей разную степень готовности учащихся к моменту их поступления в школу. Такой системой и явилась индивидуально-дифференцированная система обучения чтению.

Литература:

1 Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. – М.: Изд-во Владос-пресс, 2005. – 383 с.

2 Жадрина М.Ж. Дидактические аспекты дифференциации содержания школьного образования. – Алматы: РИК, 2000.

3 Якиманская И.С. Личностно-ориентированное образование в современной школе. М.- 1996.

4 Кобдикова Ж.У. Технология обучения в системе повышения квалификации. – Алматы, 2004.