Дубініна Оксана Володимирівна

аспірантка лабораторії управління професійно-технічною освітою Інститут ПТО НАПН України, м. Київ

Психолого-педагогічні умови, що сприяють формуванню в професійно-технічному навчальному закладі у майбутніх автослюсарів професійної компетентності

З метою задоволення потреб народного господарства Україна потребує створення конкурентоспроможних професійних навчальних закладів для підготовки кваліфікованих робітників з урахуванням економіко-ринкових умов країни. Пошук шляхів вдосконалення якості підготовки фахівців диктує навчальним закладам необхідність створення нових форм організації навчального процесу, застосування технічних засобів навчання, інтерактивних методів навчання та інше.

Для реалізації цього завдання, необхідно окреслити психолого-педагогічні умови, що сприяють формуванню у майбутніх автослюсарів професійної компетентності в ПТНЗ.

Аналіз науково-методичних та психолого-педагогічних джерел засвідчив, що основні загальнотеоретичні положення філософії, психології і педагогіки про види діяльності та протиріччя як рушійні сили становлення й розвитку професіонала висвітлено у працях П. Гальперін, А. Леонтьєв, А. Маркова, С. Рубінштейн, Л. Фрідман та ін. [4,9,12]; єдність теорії та практики, зв'язок явищ дійсності у процесі професійної підготовки (С. Батишев, А. Беляєва, А. Новіков, І. Смірнов та ін.) [4]; системний підхід у розгляді педагогічних явищ (Ю. Бабанський, В. Краєвський, І. Лернер та ін.) [3]; взаємодію і комунікацію майбутнього кваліфікованого робітника освітнього процесу (М. Каган, І. Зязюна, Г. Цукерман) [5] та інші; психолого-педагогічні та дидактичні умови підготовки майбутніх фахівців розглядали В. В. Краєвський, В. П. Параніч та ін. [6].

Аналіз психолого-педагогічних джерел дав нам можливість виокремити різні підходи щодо обґрунтування психолого-педагогічних умов професійної компетентності у підготовці майбутніх автослюсарів.

Так, наприклад, Л. М. Дибкова, В. П. Параніч [6,13] виділяють наступні психолого-педагогічні умовами професійної підготовки майбутніх робітників: психологічна готовність до професійної діяльності, яка є синтезом мотиваційного, когнітивного, гностичного, емоційно-вольового, креативного, комунікативного компонентів; врахування індивідуальних особливостей учнів у процесі навчально-пізнавальної діяльності; вдосконалення теоретико-методичної та практичної підготовки учнів до професійної діяльності.

Нами було визначено психологічну готовність до професійної діяльності майбутніх автослюсарів за методиками: Овчарова Р. В (дослідження комунікативних і організаторських здібностей (КОЗ-1)); методика «Мотиви вибору професії» Овчарова Р. В.; методики Кеттела (вивчення особистісних особливостей майбутніх автослюсарів); методика М. Рокича (визначення мотивів здобуття професії автослюсар). При визначенні практичної підготовки учнів до професійної діяльності ми застосовували методику Л. П. Кабардов (виявлення професійних переваг ); методику Басса, Голанда (професійна спрямованість) [14,15,16].

Так за методикою Р. В. Овчарова нами було визначено наступні рівні комунікативних здібностей майбутніх автослюсарів: низький: (7%); нижче середнього: (14,3%); середній: (43%); високий: (21,4%); дуже високий: (14,3%).

Домінуючим рівнем в експериментальних групах є середній (43%). Респонденти, які мають даний рівень, не відрізняються високим стійким потенціалом комунікаційних здібностей. Наступним етапом експериментального дослідження було вивчення особистісних особливостей майбутніх робітників. Діагностика особистісних якостей виявила в експериментальних групах наступні особливості: конкретний інтелект (15%), емоційна нестійкість (8,75%), домінантність, самовпевненість (13,75%), обережність, стриманість (10%), жорстокість (16,75%), хитрість, ощадливість (13,75%), тривожність, депресивність (8,75%), не зважають на суспільну думку (13,75%).

Таким чином, аналізуючи результати експерименту, отриманих на етапі дослідження, можна зробити висновок, що на рівень комунікативних особливостей майбутніх автослюсарів впливають особистісні особливості, у результаті чого можуть виникати труднощі у спілкуванні з однолітками, учителями, майстром виробничого навчання, головним інженером на виробництві під час проходження виробничої практики на підприємстві, а також з іншими педагогічними працівниками, які впливають на здобуття професії автослюсар.

Психодіагностичні показники, критерії та діагностичний інструментарій вивчення рефлексивних компонентів професійного самовизначення майбутніх автослюсарів: тест самоставлення В. В.Століна, С. Р. Пантилєєва; методика визначення ясності Я-концепції (SCC) Дж. Кемпбелла; тест ОДАНІ-2 С. Я. Карпіловської і Б. О. Федоришина (модифікація методики «Карта інтересів» О. Голомштока і О. Мешковської) []. В якості додаткових методів використовувалися спостереження, бесіди, аналіз продуктів діяльності тощо.

Аналіз особливостей функціонування рефлексивних компонентів в системі ПТО дозволив визначити наявні позитивні тенденції проявів рефлексивної регуляції:

У рефлексивно-мотиваційному компоненті – зростання показників прояву потреби у самопізнанні та самоусвідомленні, а також мотивації до саморегуляції. Від 1 курсу до 3курсу навчання в ПТНЗ збільшуються значення показників свідомої орієнтації у ситуації вибору професії (зміни рангової позиції показника орієнтації на інтуїтивне неусвідомлене відчуття з 5,4 балів до 4,5 балів).

У рефлексивно-когнітивному компоненті – стійка позитивна вікова динаміка показників прояву особистісної рефлексії; тенденція до зростання чіткості, усвідомленості образу майбутньої професії (1 курс − 9,2% чітких та наближених до чітких уявлень про професію, 3 курс − 24%; відповідно низький рівень 1 курсу – 54,5%, 3 курсу – 28%).

У рефлексивно-цілеутворюючому компоненті – зростання показників визначеності цілей на майбутнє (57,6% учнів 3 курсу мають високий ступінь визначеності цілей, тоді як учні 1 курсу – 30,7%, а учні 2 курсу 17,6%).

У рефлексивно-операційному компоненті – зростання критичності оцінки майбутніми автослюсарями своєї обізнаності щодо майбутньої професії, тобто наявність позитивної вікової динаміки розвитку контрольно-оцінного механізму рефлексії (учні 1 курсу. суб’єктивно високо оцінюють ступінь своєї обізнаності щодо професії 54,5% учнів, тоді як об’єктивно цей показник дорівнює 9%; у учнів 3 курсу ці значення становлять відповідно 52% та 24%).

У рефлексивно-результативному компоненті – зростання показників професійної визначеності (12,5% у учнів 1 курсу; 48,0% у учнів 2 курсу) та самостійності вибору професії, рівня сформованості професійного плану. Зі збільшенням числа самостійних виборів зростають показники суб’єктивної задоволеності учнів власним рішенням, що природно супроводжує самореалізацію, саморозкриття особистості.

До негативних проявів саморегуляції професійного самовизначення майбутніх автослюсарів відносять:

У рефлексивно-мотиваційному компоненті – а) суперечливість усвідомлення значущості мотиву інтересу до діяльності (перша рангова позиція мотивації вибору у всіх класах) та його реального регулюючого впливу на професійне самовизначення – відсутність значущого кореляційного зв’язку між рівнем сформованості і диференціації інтересів учнів та ступенем суб’єктивної професійної самовизначеності. Тобто, у професійному самовизначенні майбутні робітники здійснюють переважно поверховий рефлексивний аналіз власних інтересів, досвіду та визначаються, керуючись іншими мотивами – отримання високого заробітку (2-4 рангова позиція), високого соціального статусу, престижу професії, кар’єри (3-5 позиції). Водночас мотиви самореалізації, розкриття власних здібностей отримали досить низькі (6-7) рангові позиції за середніми показниками по вибірці; б) 20,8% респондентів, що мають проблемність професійного самовизначення, вказали на своє бажання не працювати взагалі, якби була така життєва можливість. Серед цих учнів 63,6 % мають низькі показники самоінтересу, мотивації до самоусвідомлення.

У рефлексивно-когнітивному компоненті – а) низький рівень продуктивності рефлексивного аналізу у учнів 1-3 курсів професії автослюсар, що відобразилось у відсутності значущих кореляційних зв’язків між показниками особистісної рефлексії і осмисленості життя, як її результату; б) низький рівень усвідомленості та сформованості образу майбутньої професії. Навіть у учнів 3 курсу 64% мають аморфні уявлення про зміст, вимоги професійної діяльності майбутньої професії.

У рефлексивно-цілеутворюючому компоненті – переважна орієнтація життєвих цілей майбутніх автослюсарів на матеріальну сферу, що відобразилось на мотивації вибору професії; низький рівень усвідомленості професійних цілей та планів.

У рефлексивно-операційному компоненті – а) низький рівень сформованості контрольно-оцінного механізму рефлексивної регуляції професійного самовизначення, що відобразилось у суттєвій переоцінці учнів власної обізнаності щодо професії, яку вони обрали; б) суперечливість самосвідомості учнів, між уявленнями «як потрібно» (когнітивна сфера) та тими складовими, які дійсно регулюють особистісне та професійне самовизначення (потребово-мотиваційна сфера). Так, при вивченні рівня локусу контролю за різними методиками була отримана статистично значуща (r=0,76 при p<0,05) розбіжність в результатах психодіагностики локусу контролю.

У рефлексивно-результативному компоненті – а) неоднозначна динаміка показників суб’єктивної професійної визначеності (1 курс – 36,4%, 2 курс. – 12,5 %, 3 курс – 48,0% завершених виборів професії); б) неузгодженість показників суб’єктивної професійної визначеності та самостійності вибору з емоційно-почуттєвими проявами.

Отже, концептуальна модель функціонування рефлексивних компонентів професійного самовизначення майбутніх автослюсарів включає: мотиваційний, когнітивний, цілеутворюючий, операційний та результативний компоненти. Кожен з них має свій специфічний зміст та особливості функціонування і повинен розглядатись у цілісній взаємодії та взаємозв’язку з іншими. Розвиненість та особливості прояву кожного з цих компонентів визначають індивідуальний профіль професійного самовизначення особистості та його ефективність в цілому.

Література:

1. Ананьев Б. Г. Теории ощущений. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1961. - 452 с.

2. Ахметова Д., Гурье Л. Преподаватель ВУЗа и инновационные технологии // Высшее образование в России – 2001. - № 4. – С.138-144.

3. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М. - 1982.359

3. Балл Г. О. Професійна діяльність і підготовка до неї у контексті розвитку особистості та становлення її духовності // Творча особистість у системі неперервної професійної освіти: Матеріали Міжнародної наукової конференції / За ред. С. О. Сисоєвої і О. Г. Романовського. – Харків: ХДПУ. - 2000. – С.34-39.

4. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. 3-е изд. Профпедагогика. – М.: Высш. школа, 1980. – 456с.

5. Зязюн І. Освітній простір культури в умовах сучасних інформаційних технологій // Рідна школа, – №5, 2006. С- 3.

6. Параніч В. П. Психолого-педагогічні умови професійного становлення молодшого спеціаліста. Дис… канд. пед. наук: 19. 00. 07. - К., 1997.

12. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М.: Просвещение, 1976. 426с.

13. Дибкова Л. М. Індивідуальний підхід у формуванні професійної компетентності майбутніх економістів: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.04. – К., 2006.

14. “Карта інтересів”-модифікована методика А.Є.Голомштока (174 питання). Уніат С., Комінко С. Вибір професії або задача з багатьма невідомими. –Тернопіль: Підручники і посібники, 1997.Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. –М.:Просвещение, 1996.

15. Методика “КОС-1”. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. –М.:Просвещение, 1996.

16. Орієнтаційна анкета Б.Басса. Кардаш В.В. Диференційна діагностика неврозів Виявлення професійних переваг (Л.П.Кабардов). Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. –М.:Просвещение, 1996. (метод. рекомендації). –Луцьк.,2000.