Педагогічні науки/2.Проблеми
підготовки спеціалістів
К.пед.наук
Рідель Т.М.
Сумський
національний аграрний університет, Україна
Рефлексія та рефлексивний підхід до процесу формування оптимальної
мотивації учіння студентів у процесі вивчення іноземних мов
Проблема формування у студентів-аграріїв готовності
діяти у сфері професійної діяльності в умовах сьогодення набуває особливої
актуальності. Виникає необхідність у рефлексивному підході до процесу
формування оптимальної мотивації учіння у процесі вивчення іноземних мов, який
представляє собою саморегулювальний механізм ситуативної поведінки, що дозволяє
коректувати небажані емоційні реакції в цілому сценарії самоактуалізації
творчої особистості. Здійснення даного
підходу припускає розгляд поняття рефлексії як ретроспективного усвідомлення
творчої або співтворчої діяльності й переосмислення її змісту.
Аналіз психологічної літератури дозволив констатувати інтенсивне зростання
експериментальних та прикладних досліджень рефлексивних процесів. Так,
наприклад, у працях Б. Ананьєва
[1;
2], О. Леонтьєва [7], С. Рубінштейна [13; 14] рефлексія була „пояснювальним принципом
функціонування психічних процесів”, а сьогодні вона виступає „особливим психологічним предметом експериментального
дослідження” [3; 5; 9]. У психології рефлексію розглядають як процес
самопізнання суб’єктом внутрішніх психічних актів і станів. Рефлексивні процеси
характеризуються як самоаналіз, постійний аналіз, осмислення себе, своєї
діяльності, засобів досягнення бажаного результату, життєво необхідні людині в
постійно мінливих умовах дійсності, неповторних умовах розвитку суб’єкта.
З позиції соціальної психології рефлексія розглядається як характеристика
людського мислення, його властивість „обертатися на себе”. У цьому сенсі
поняття ототожнювалося з „роздумами”,
„міркуванням” [8].
У зарубіжній педагогіці рефлексія – це
родове поняття для тієї інтелектуальної та емоційної діяльності, в якій індивід
осмислює свій досвід з метою прийти до нового розуміння та ціннісних відносин.
Рефлексія в педагогічному процесі – це
процес і результат фіксування його учасниками стану свого розвитку,
саморозвитку та їх причин. Структуротворчим компонентом рефлексії в навчальному
процесі є рефлексія студентів своєї діяльності, свого розвитку. Отже,
правомірним є твердження
В. Краєвського про те, що „рефлексії також треба навчати” [4].
Слід
звернути увагу на те, що рефлексія досліджується в чотирьох основних аспектах:
кооперативному, комунікативному, особистісному й інтелектуальному. Перші два аспекти
чітко прослідковуються в дослідженнях, присвячених колективним формам
діяльності, опосередкованим
спілкуванням. Останні два – торкаються індивідуальних форм прояву мислення й
свідомості.
Аналіз
досліджень різних аспектів рефлексії показує, що наявні визначення поняття „рефлексія” практично дуже
мало стикаються одне з одним; часто між ними існують протиріччя.
У
педагогіці проблема рефлексії знайшла висвітлення в дослідженнях Ю. Кулюткіної [6], В. Паламарчука [12], В.
Сластьоніна [16], Р. Тура [18] та інших.
Р. Тур формулює педагогічну рефлексію як усвідомлення вчителем себе самого суб’єктом діяльності: своїх
особливостей, здібностей, того, як його сприймають учні, батьки, колеги,
адміністрація. Водночас це усвідомлення цілей та структури своєї діяльності,
засобів її оптимізації. Рефлексія є психологічним механізмом, спрямованим на
самовдосконалення особистості [18, с. 20].
Слід
зазначити, що єдиного визначення поняття „рефлексивні уміння” не існує. Так, наприклад, В.Паламарчук уважає
наявність уміння рефлексувати „важливим компонентом інтелектуальної культури особистості” [12].
В.Сластьонін виокремлює означені уміння і звертає увагу на те, що вони „мають місце при
здійсненні педагогом контрольно-оцінної діяльності, спрямованої на себе, на
осмислення і аналіз власних дій”. Саме вони дозволяють вчителеві встановити
рівень результативності власної діяльності (позитивної чи негативної) [16, с.
151].
Отже, залежно від галузі,
завдань дослідження слід акцентувати на певному аспекті рефлексії:
–
у мисленні –
для усвідомлення підстав для власних дій. Рефлексія як мислення про мислення;
–
у процесах
спілкування – для усвідомлення суб’єктом того, як він сприймається і оцінюється
іншими;
–
у дослідженнях свідомості, самосвідомості – як
звернення пізнання людини на свій внутрішній світ.
За спрямованістю рефлексії
І.Семенов та С.Степанов розрізняють такі її типи: інтелектуальну,
особистісну, комунікативну і кооперативну [15; 17]. Якщо суб’єкт рефлексує
знання про об’єкт та способи дії з ним – інтелектуальний досвід, то це
відповідає інтелектуальному типу рефлексії. Якщо змістом рефлексії є
особистісні переживання – особистісний тип. У випадку, коли змістом є способи
взаєморозуміння, які розкриваються у спілкуванні чи у груповій взаємодії при
розв’язанні проблемно-конфліктної ситуації, – комунікативний і кооперативний
типи відповідно.
Суттєво, що для реалізації
рефлексивних механізмів організації
творчого мислення й саморозвитку особистості застосовують головним чином
групові методики із використанням діалогічного спілкування.
Розвиваючи далі концепцію
рефлексії як механізму подолання проблемно-конфліктних ситуацій при розв’язанні
навчальних задач, М. Найдьонов та Л. Найдьонова [9; 10; 11] поглиблюють
дослідження процесу спільної навчальної діяльності. Учені зауважують появу в процесі спільного розв’язання
навчальних задач такого аспекту проблемності та конфліктності, який відображає
необхідність працювати разом. Тому вони не обмежують творчість сферою мислення,
а розглядають спілкування як творчість.
Ними введені такі поняття, як “групова рефлексія” [10] та “рефлексивний
потенціал групи” [11]. Під “груповою рефлексією” розуміють комплексне поняття,
яке відображає систему рефлексії, що виникає при колективному подоланні
проблемно-конфліктної ситуації. Систему рефлексії досліджують в її структурно-динамічних
характеристиках та взаємозв’язках типів рефлексії, які до неї входять. Крім
типів рефлексії, виділених І.Семеновим та С.Степановим, виділяють та
досліджують міжперсональну рефлексію, яка складається із компонентів
взаєморозуміння, взаємоузгодження та взаємодії. Окрім того, М.Найдьонов та
Л.Найдьонова зазначають, що групова рефлексія, яка поза активністю індивідів
неможлива, оскільки становить не просто суму індивідуальних внесків кожного із
партнерів, а є новою якістю, яка виникає в результаті перетину,
взаємопроникнень, співвіднесень, взаємодій цих внесків. Тому, на думку авторів,
розглядати групову рефлексію можна лише у відношенні до процесу спільної
навчальної, яка водночас є творчою, діяльності. А при переході до
індивідуальної навчальної діяльності правомірно використовувати термін –
“рефлексивний потенціал групи”, який стає по завершенню спільної навчальної
діяльності здобутком кожного та проявляється в індивідуальній творчості. Робимо
висновок, що групова рефлексія як
співвідношення з окремим індивідом є рефлексивним потенціалом групи.
На основі узагальнення
психолого-педагогічної літератури виокремлюємо такі характеристики рефлексії:
спричиняється проблемною ситуацією; процесуальність; дискретність процесу;
вихід у надситуативну позицію; вихід за межі власного “Я”; цілеспрямованість;
активність; діалогічність; творчість як процес творення нового себе, формування
власної суб’єктності; зумовленість попередніми
знаннями.
Найхарактернішими специфічними
ознаками рефлексії, на наш погляд, є можливість виходу в надситуативну позицію
та діалогічність.
Узагальнюючи вищезгадане, ми
бачимо такі елементи механізмів розвитку рефлексії у процесі діалогічного
навчання:
1)
розрив у
структурі діяльності, в результаті якого виникає зупинка в перебігу навчання з виходом за межі попередньої форми роботи;
2)
оцінка
суб’єктивної значущості здійснюваної діяльності для усвідомлення підстави
власних дій;
3)
оцінка дій
партнерів по комунікації;
4)
відображення
позицій партнерів по діалогу через призму загальнозначущого для них об’єкту;
5)
вибір
власної точки зору на проблему;
6)
визначення
категоріальних меж рефлексії: мети, засобів, знань та їхнього взаємозв’язку;
7)
схематизація
дій;
8)
об’єктивація
рефлексії з метою вироблення нових схем, методів діяльності;
9)
осмислення проблеми;
10)використання нових схем як засобу управління,
механізму діяльності та мислення.
Взаємодія даних компонентів
забезпечує активну, усвідомлену і координовану із зусиллями інших власну
позицію особистості, а отже, може вважатися необхідним і достатнім для
формування суб’єктності.
Мета діалогічних методів не в
тому, щоб змусити інтеріоризувати проблемну ситуацію, задану ззовні, а в тому,
щоб створити середовище, яке б дало можливість людині виявити суб’єктні якості
– бути джерелом, ініціатором ідей, самому у діалозі з іншими знаходити
проблемність питання, завдання, ситуації. У такому випадку проблемна ситуація,
її осмислення, необхідність подивитись на неї з точки зору інших – все це стає
життєво важливим, так як автор відчуває гордість і відповідальність за “народжену”
ідею. Окрім того, суб’єкт оцінює себе як здатного до творчого рефлексивного
пошуку, до створення не лише ідей, а й себе.
Отже,
проаналізувавши різні визначення поняття „рефлексія” та особливостей її вияву у процесі навчання, з’ясовано,
що єдиного підходу до їх трактування немає. Разом із тим безсумнівним є те, що
рефлексія – це важливе особистісне утворення. Рефлексивні уміння відповідають
за правильність постановки навчальних цілей; адекватність комплексу завдань з
мовної освіти майбутніх фахівців; ефективність змісту діяльності майбутніх
фахівців поставленим завданням; відповідність застосовуваних організаційних
форм з урахуванням особливостей студентів, рівня їх розвитку, змісту матеріалу
тощо; виявлення причин неуспіхів і невдач, помилок і труднощів у процесі
реалізації поставлених завдань навчання.
Орієнтуючи діяльність на посилення рефлексивних процесів, ми тим самим
сприяємо розвитку творчої навчальної діяльності, оптимальної мотивації учіння,
нарешті, – розвиткові особистості.
Дотримання педагогічної умови, яка забезпечує
рефлексивний підхід до формування оптимальної мотивації учіння студентів у
процесі вивчення іноземних мов дозволяє учасникам навчального процесу
усвідомлювати цілі та структуру своєї діяльності, засоби її оптимізації,
розв’язуючи суперечність між фундаментальною теоретичною освітою майбутніх спеціалістів і недостатнім
рівнем їх підготовки до організації взаємодії з учасниками виробничого процесу.
Література:
1. Ананьев
Б.Г. К психологизации студенческого возраста / Борис Герасимович Ананьев
// Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. – Л.: Изд-во
ЛГУ, 1974. – С. 44-49.
2. Ананьев
Б.Г. Познавательные потребности и интересы / Борис Герасимович Ананьев //
Ученые записки ЛГУ. Серия: философские науки. – Вып.16. – Л., 1959. – № 265. –
С. 41-60.
3. Дюла
Лакатош. Анализ структуры интересов и профессиональной направленности студентов
на материале Венгерских высших учебных заведений: дисс. … канд. пед. наук :
13.00.02 / Дюла Лакатош. – Л., 1978. – 171 с.
7. Леонтьев
А.Н. Избранные психологические произведения: В двух томах / Алексей Николаевич
Леонтьев. – М. : Педагогика, 1983. –
Т.2. – 318 с.
12. Паламарчук В.Ф.
Дидактические условия формирования мышления учащихся в процессе обучения :
дисс. ... доктора пед. наук : 13.00.04 „теорія та методика професійної освіти” / В.Ф. Паламарчук. –
К., 1984. – 327с.
13. Рубинштейн
С.Л. Основы обшей психологии ; изд. 2-е. / Сергей Львович Рубинштейн. – М. :
Учпедгиз, 1946. – 704 с.
14. Рубинштейн
С.Л. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн // Методологические и теоретические
проблемы психологии. – М., 1969. – С. 348 – 374.