Педагогические науки 2//

Сеитова Раушан Сейтказиевна

Костанайский государственный педагогический институт

Казахстан, г.Костанай, rosa-69@bk.ru

Компетентностный подход дает возможности четко представить характеристики того качества, которое должно в конечном счете сформироваться у студентов педагогических вузов, т.е. позволяет выявить содержательное наполнение коммуникативно-управленческой компетентности

Ключевые слова: Коммуникативно-управленческая компетентность будущих учителей, компетентностный подход, система формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов.

Система формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов с позиции компетентностного подхода

Под теоретико-методологическим подходом в научной литературе понимают принципиальную ориентацию исследования, точку зрения, с которой рассматривается объект изучения; понятие или принцип, руководящий общей исследовательской стратегией [1, с. 74]. Важной задачей при реализации подходов в педагогическом исследовании оказывается обоснование их выбора. Как отмечает Э.П. Семенюк, подход – это логико-гносеологическое и методологическое образование, предельно строго выражающее направленность научного исследования, ограничивающее ее, как правило, одним аспектом (в крайнем случае, несколькими взаимосвязанными направлениями) [2, с. 116].

Процесс формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов, как сложное и многоаспектное явление, изучение которого может и должно осуществляться с различных точек зрения, а также принимая во внимание: 1) отсутствие в современной методологии универсального подхода, 2) внутреннюю диалектическую связь существующих в науке теоретико-методологических подходов, 3) их сильные и слабые стороны, мы пришли к выводу о необходимости привлечения в качестве методологической основы достижения цели нашего исследования совокупности трех теоретико-методологических подходов: системного, деятельностно-праксеологического и компетентностного. Их выбор обусловлен следующими посылками: во-первых, ключевой задачей нашего исследования – необходимостью систематизации изучаемого процесса, т.е. построением соответствующей педагогической системы (системный подход); во-вторых, возможностью достижения результата только в специальным образом организованной деятельности (деятельностный аспект деятельностно-праксеологического подхода); в-третьих, необходимостью обеспечения эффективности исследуемого процесса (праксеологический аспект деятельностно-праксеологического подхода); и, в-четвертых, необходимостью достижения не любого результата, а формирования именно компетентности: коммуникативно-управленческой компетентности (компетентностный подход).

Исходя из изложенного, следует, что каждый из выбранных подходов, выполняет определенную методологическую функцию и требует дополнения другими подходами. Так, системный подход, обеспечивающий изучение системных свойств исследуемого нами феномена и построение соответствующей педагогической конструкции, не позволяет раскрыть специфику ее деятельностного содержания, отражающего стабильно эффективное взаимодействие субъектов в контексте профессиональной подготовки, что требует дополнения системного подхода деятельностно-праксеологическим. В свою очередь, реализация системного и деятельностно-праксеологического подходов не дает возможности четко представить характеристики того качества, которое должно в конечном счете сформироваться у студентов педагогических вузов, т.е. не позволяет выявить содержательное наполнение коммуникативно-управленческой компетентности. Поэтому совокупность данных подходов мы дополняем компетентностным. Возможность взаимодополнения подходов определяется внутренними методологическими связями между ними: системный подход составляет исследовательскую основу современной педагогики, позволяет комплексно изучить сложные педагогические явления и объекты, которые создаются для продуктивного достижения целей образовательного процесса; деятельность субъектов, которая исследуется деятельностным подходом, составляет основу функционирования любой педагогической системы; праксеологический подход, раскрывая пути повышения эффективности деятельности субъектов в процессе функционирования педагогической системы, способствует достижению более высокого результата ее реализации; компетентностный подход обеспечивает характеристику содержания и структуру целенаправленно формируемой профессиональной компетентности, представляющей собой полную, целостную систему свойств и качеств специалиста, которые он приобретает в специальным образом организованной деятельности.

Таким образом, системный, деятельностно-праксеологический и компетентностный подходы обеспечивают корректность постановки проблемы исследования, возможность создания практического аппарата ее решения – разработки системы, отражающей специфику эффективной деятельности субъектов по формированию коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов. Необходимо отметить, что они имеют разный статус. Так, системный подход выполняет значение общенаучной основы, деятельностно-праксеологический – теоретико-методологической стратегии, а компетентностный – практико-ориентированной тактики. Статус общенаучной основы, предоставляет возможность на его принципах осуществлять не только разработку нашей авторской системы, но и строить весь исследовательский процесс по решению изучаемой проблемы. Это проявляется, в систематизации историографических данных, понятийного аппарата, структурировании авторской системы, комплектовании условий ее эффективного функционирования, упорядочении содержательного наполнения эксперимента, установлении связей теоретической части исследования с экспериментальной и т.д. Уровень теоретико-методологической стратегии исследования, позволяет выйти за рамки процесса построения педагогической системы, поскольку, отражая причинно-следственные связи между явлениями и связи взаимодействия субъектов, оказывает существенное влияние на выбор и обоснование основных принципов продуктивной реализации авторской системы, определение условий, повышающих ее эффективность, организацию опытно-экспериментальной работы, а также предоставляет возможность наполнить эти аспекты деятельностным содержанием. Статус практико-ориентированной тактики задает общие целевые направления функционирования авторской системы и выявленных условий.

Компетентностный подход трактуется в настоящее время как ориентация исследования, обеспечивающая изучение и описание педагогического процесса с точки зрения формирования у личности заданного вида компетентности [3. с. 95]. Данный подход в настоящее время разрабатывается не только в зарубежных [Равен Дж Klemp G.O., Munger M.T., Spencer L.M., McClelland D.C., Dailey C., Schneider C., Klemp G., Kastendiek S., Spencer L.M. и др.], но и в отечественных [Адольф В.А., 0 Варданян Ю.В., Вербицкий А.А., Зеер Э.Ф., Зимняя И.А., Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В., Маркова А.К.,0и др.] исследованиях. Возможность использования компетентностного подхода вытекает из того, что формирование коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов: является подпроцессом педагогического процесса в вузе; имеет деятельностную природу (реализуется в деятельности преподавателя и студентов); детерминируется субъектными характеристиками его участников; предоставляет возможности для позитивных личностных изменений (т.е. для целенаправленного образования у студента заданного вида профессиональной компетентности). Основным вопросом реализации любого исследовательского подхода является определение того, какие новые знания он позволяет получить об изучаемом объекте.

Ключевыми положениями реализации компетентностного подхода, отражающими специфику процесса формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов являются: 1) подход, обеспечивает выявление возможностей совершенствования процесса образования через согласование его организации, содержания, результатов с потребностями социума, определение и обоснование соответствующего этому состава компетентностей, позволяющих личности продуктивно взаимодействовать с окружающей средой; 2) компетентность представляет собой открытую, динамичную систему, отражающую готовность специалиста выполнять деятельность в определенных обстоятельствах и условиях; 3) компетентность как существенный индикатор идентификации личности в обществе имеет социальный, деятельностный характер и предполагает при формировании изменения в когнитивной, операциональной и поведенческой личностных сферах; 4) компетентность имеет комплексный характер, ее компонентный состав выявляется исходя из основных параметров личности, специфики выполняемой деятельности или особенностей управления результатами деятельности и включает знания, умения, профессионально значимые личностные качества; 5) содержание коммуникативно-управленческой компетентности детерминируется спецификой коммуникативной и управленческой деятельности, содержанием модели специалиста (учителя) и нормативно закрепленными требованиями к подготовке студента.

Таким образом, компетентностный подход позволил нам раскрыть содержание коммуникативно-управленческой компетентности будущих учителей, для формирования которой теперь мы можем, опираясь на приведенные выше свойства, разработать специальную педагогическую систему. Система в структурном отношении должна отвечать положениям системного подхода, ее наполнение соответствовать деятельностно-праксеологическим параметрам, а результат – отражать содержание коммуникативно-управленческой компетентности. Представим наполнение разработанной нами системы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов.

Литература

1. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. – М.: Наука, 1973. – 271 с.

2. Семенюк Э.П. Общенаучные категории и подходы к познанию: Филос. анализ. – Львов: Вища школа, 1978. – 175 с.

3. Яковлев Е.В., Яковлева Н.О. Педагогическое исследование: содержание и представление результатов: Монография. – Челябинск: Изд-во РБИУ, 2010. – 316 с.

Информация об авторе

1. Сеитова Раушан Сейтказиевна

2. Cтарший преподаватель

3. Костанайский государственный педагогический институт, кафедра педагогики

4. Казахстан, город Костанай, Северо-западный район 71 квартал дом №7, индекс 110000., телефон 8 (7142) 21 21 17.,

5. rosa-69@bk.ru

6. Факс 8 (7142) 50 50 10

Information About the Author

1. Seitova Raushan Seitkazievna

2. Senior teacher

3. Government Pedagogical Institute of Kostanay, pedagogics department

4. Kazakhstan, Kostanay city, North – West region 71 quarter house №7, index 110000., telephone number 8 (7142) 21 21 17.,

5. rosa-69@bk.ru

6. Fax 8 (7142) 50 50 10