К.п.н. Нищимова Е.А.

Ставропольский государственный университет, Россия

Опыт системного изучения иностранного языка преподавателями как педагогический инструмент обучения

(на примере зарубежных стран)

Исследование опыта изучения второго языка в контексте образования преподавателей явилось предметом научных трудов многих зарубежных ученых. Так, например, Freeman [1992, 1996] последовательно писал о необходимости включения комплексного рассмотрения предыдущего опыта преподавателей в концепцию “опыта”, но Bailey [1996] стал одним из немногих ученых, кто сфокусировал свое внимание на роли предыдущего опыта изучения иностранного языка преподавателями. Gutierrez Almarza [1996] выражает удивление по поводу того, что при подготовке преподавателей так мало внимания уделяется опыту формального изучения языка практикантами. Даже когда авторы уже признали значимость предыдущего опыта изучения иностранного языка, или знания двух языков, тем более удивительной представляется тенденция не замечать этого. Birch говорит, что “Одним из важных аспектов знаний, который может дать сведения о практике преподавания иностранного языка, является природа изучения языка…Большинство преподавателей иностранного языка владеют своим собственным опытом изучения другого языка, но часто этот опыт был получен до того, как они стали преподавателями и их смутные воспоминания об этом опыте не позволяют им использовать его на практике” [Birch 1992:287]. Grabe упоминает об изучении второго языка только как об аспекте психологии и с недавних пор как об искусстве: “Потому, что доведение изучения второго языка до профессионального уровня может рассматриваться как, своего рода, искусство, поскольку эта область выдвигает множество интересных идей в области изучения языка, образном мышлении преподавателя и оценке учебной программы” [Grabe 2000:185].

При обсуждении различных ролей преподавателя в контексте их подготовки Cohen заявляет, что: “…если преподаватели сами хотят, или способны выступать в роли студента, они, скорее всего, будут лучше осознавать те проблемы, с которыми сталкиваются обучающиеся…” [Cohen 1992:249]. Высказывания Cohen по проблеме содержат мнения о том, что опыт изучения второго языка среди преподавателей – это достаточно редкое явление и, что рекомендовать преподавателями изучение второго языка может выглядеть как принуждение. В этом случае преподавателю надо будет сказать студентам: “Хотя я сам никогда не изучал другой язык, я собираюсь учить вас как правильно это делать”. Может быть лучше будет, если преподаватели будут опираться на полученные ранее знания при обучении студентов тому, как развивать и эффективно использовать изучающие стратегии?

Те, кто призывает к установлению познавательной базы при обучении иностранному языку, ничего не говорят о том, могут ли эти знания реализовываться на основе только одного языка. Нам надо понять сможет ли монолингвальный преподаватель понять природу изучения и использования иностранного языка в том же объеме как и преподаватель, который изучал второй язык. Мы можем спорить о том, что и монолингвальные и билингвальные преподаватели имеют одинаковый доступ к получению знаний через формальное изучение и чтение, тогда как экспериментальные знания происходят из их собственного опыта изучения другого языка. Хотя этот вопрос не обсуждался в достаточной мере в научной литературе, тем не менее, очевидным является тот факт, что опыт изучения второго языка преподавателями является ценным инструментом в образовании и развитии преподавателя, а также в практике преподавания иностранного языка студентам.

Лишь за небольшим исключением исследования, проведенные по изучению собственного опыта преподавателей по изучению языка, основывались на опыте системного изучения иностранного языка на уроках или на краткосрочных курсах в рамках развивающих программ. Lowe дает описание проекта по 12 недельному изучению китайского языка, в который были вовлечены преподаватели Лондона. Целью этих курсов было: “…дать преподавателю шанс вновь ощутить связь с процессом изучения иностранного языка и таким образом прочувствовать в большей степени проблемы, с которыми сталкиваются их студенты” [Lowe 1987:89].Он выяснил, что участники проекта проявили глубокое понимание изучающих стратегий, а также эмоциональных и когнитивных факторов, которые заставили их найти новые подходы к обучению. Оценивание языковых курсов показывает, что, с одной стороны они не дают возможность слушателям увидеть процесс изучения с перспективы студентов и интегрировать теоретические и экспериментальные знания, с другой стороны такой опыт позволяет избежать при обучении повторения ошибок, допущенных ими в период их собственного опыта изучения второго языка.

McDonough [2002] описывает диссонанс между статусом обучающегося преподавателя и статусом практикующего преподавателя, который она ощутила на себе после окончания языковых курсов. Она выяснила, что студенты и преподаватели в качестве слушателей имеют различные предпочтения при изучении иностранного языка, обладают очень разной манерой функционирования и по- разному ощущают важность контекста. Однако все авторы с абсолютной очевидностью показывают, что системный подход является ценным инструментом развития обучающей деятельности преподавателя и его саморазвития. Все, обучающиеся на курсах, ощущают свою сопричастность со студентами и приходят к пониманию своей собственной самонадеянности к процессу изучения языка.

Несмотря на обзор исследований в области опыта изучения преподавателями иностранного языка, как вклада в их преподавательские знания и умения, его нельзя назвать исчерпывающим. Данный обзор не является критикой системного опыта изучения иностранного языка, который, без всякого сомнения, имеет огромное значение в качестве инструмента для развития преподавателя, а, скорее, стремлением выдвинуть на первый план то, что подобный опыт изучения другого языка является ограниченным по сравнению с разнообразием и сложностью жизненного опыта изучения языка, который преподаватели привносят в свою работу.

Литература:

1. Bailey, K.M. and D.Nunan, (Eds.) (1996). Voices from the language classroom: qualitative research in second language education. Cambridge, Cambridge University Press.

2. Birch, G. (1992). Language learning case study approach to second language teacher education. In J. Flowerdew, M. Brock and S. Hsia (eds.) Perspectives on Second Language Teacher Education. Hong Kong, City University of Hong Kong.

3. Cohen, A. (1992). The teacher’s role in learner strategy training: an innovation in teacher education. In J. Flowerdew, M. Brock and S. Hsia (eds.) Perspectives on Second Language Teacher Education. Hong Kong, City University of Hong Kong.

4. Freeman, D. (1992). Language teacher education, emerging discourse and change in classroom practice. .. In J. Flowerdew, M. Brock and S. Hsia (eds.) Perspectives on Second Language Teacher Education. Hong Kong, City University of Hong Kong.

5. Grabe, W., F. L. Stoller and C. Tardy (2000). Disciplinary knowledge as a foundation for teacher preparation. In J. K. Hall and W. G. Eggington (eds.) The sociopolitics of English language teaching. Clevedon, U.K., Multiningual Matters: 178-193.

6. Gutierres Almarza, G. (1996). Student foreign language teacher’s knowledge growth. In D. Freeman (eds.) Teacher Learning in Language Teaching. Cambridge, Cambridge University Press.

7. Lowe, T. (1987). “An experiment in role reversal: teachers as language learners” ELT Journal 41 (2): 89-96.

8. Mc.Donough, J. (2002). “The teacher as language learner: worlds of difference?” ELT Journal 56 (4): 404-411.