Психология и социология/8. Педагогическая психология

К.п.н. Донченко Н. А.

Красноярский государственный торгово-экономический институт, Россия

ЭВРИСТИКИ КАК МЫСЛИТЕЛЬНЫЕ ЭНЕРГИИ

Интеллектуальная деятельность человека на протяжении многих веков привлекают внимание ученых. Такие исследования связаны с областью бессознательного психического, со сферой, почти недоступной современным средствам познания, сферой, которая может быть изучена, только благодаря координации достижений нескольких смежных научных областей и использованию новых интеллектуальных инструментов.

Развитие педагогической эвристики невозможно без учета достижений психологии мышления, именно ее объекты изучения являются мельчайшими категориями эвристик, из которых конструируются сложные поисково-мыслительные образования. Поэтому в данном исследовании они определены как элементарные эвристики.

Рассмотрим значение этих категорий для развития интеллекта. С этой целью сравним состав элементарных эвристик человека и животных, из которых и создаются сложные энергетические конструкции интеллектуальной деятельности, а затем – отметим аспекты, важные для организации учебного процесса.

В предлагаемом сравнении эти категории представлены по очередности их освоения человеком в процессе развития мышления ребенка и аналогично – в процессе развития детенышей млекопитающих (таб. 1).

Таблица 1. Сравнительная характеристика элементарных эвристик

человека и млекопитающих животных

Классы эвристик	Разряды эвристик	№ п/п	Элементарные эвристики человека	№ п/п	Элементарные эвристики животных
Простые	Первичные стратегии и операции	1.	Стратегия последовательных приближений	1.	Стратегия последовательных приближений
		2.	Дедукция	2.	Дедукция
		3.	Сравнение	3.	Сравнение
	Основные операции	4.	Специализация
		5.	Суперпозиция
		6.	Обобщение
Сложные	Высокие стратегии и операции	7.	Аналогия	4.	Аналогия
		8.	Индукция	5.	Индукция
		9.	Редукция	6.	Редукция
	Высшие операции	10.	Симметрия
		11.	Инверсия
		12.	Ассоциация

Если понимать мышление как систему самозащиты элемента в большой экосистеме, то эти функции реализуются и у человека, и у остальных млекопитающих. Причем, как видно из приведенной таблицы, начальные ступени развития совпадают у ребенка и детеныша животного:

- ничего не зная об окружающем мире, новый элемент системы (ребенок или детеныш животного) начинает с ним знакомиться посредством стратегии последовательных приближений (или второе название – перебора вариантов);

- получаемая информация накапливается, дедукция обеспечивает развитие памяти, у животных она бывает не хуже, чем у человека;

- накопленная информация сравнивается: плохо – хорошо, комфортно – опасно, вкусно – нет.

Затем пути развития человека и животного расходятся:

- звереныш не станет ломать вещь, чтобы узнать, как она устроена внутри (специализация), а ребенок обязательно удовлетворит свое любопытство;

- увидев внутри какое-то устройство, человек разберет и его, и так будет продвигаться все дальше и дальше вглубь конструкции (суперпозиция);

- разломав, все, что можно, ребенок попытается восстановить исходную композицию (обобщение).

Животное в это время заметно опережает в развитии ребенка, так как, миную второй, уже осваивает третий (более высокий) разряд эвристик:

- поступает по аналогии с действиями себе подобных или хозяина;

- переносит освоенные процедуры на новые объекты (индукция);

- воспринимает множественные взаимосвязи окружающих предметов и явлений (редукция).

Человек позже детеныша животного, но тоже пройдет эти три стадии развития и, более того, освоит четвертый разряд эвристик, недоступный остальным млекопитающим:

- животные не замечают симметричности отдельных элементов окружающего мира, а ребенок фиксирует на этом свое внимание;

- животные обижаются на шутки в их адрес, ребенок на определенной стадии начинает их понимать (инверсия);

- человек может по крохотному фрагменту восстановить целую конструкцию, у животного для этого недостаточно воображения (ассоциация).

Проведенное сопоставление показывает, что животное быстрее человека (с учетом удельного веса детства от общей продолжительности жизни) осваивается в окружающем мире, потому что его система самозащиты включает в себя меньший состав элементарных эвристик. Для реализации интеллектуальных процедур животное обходится всего шестью рассматриваемыми категориями, причем, каждая из них в мыслеформе может выполнять как функцию поисковой стратегии, так и эвристической операции. Максимальная конструкция мыслеформы животного может включать в себя одну эвристическую стратегию и пять эвристических операций, плюс две операции анализа и синтеза. Частая реализация сложных эвристик означает высокую сообразительность животного.

Человек тоже может генерировать подобные мыслеформы, поэтому он нередко предугадывает намерения животных, но его интеллектуальный арсенал вдвое больше, чем у животных – двенадцать эвристик. Причем, человек генерирует те же эвристические стратегии, что и животные, а превосходит их характеристиками эвристических операций. Значит, именно в них – суть отличий интеллектуальных способностей человека. Его самая сложная мыслеформа может включать в себя одну эвристическую стратегию и одиннадцать эвристических операций, плюс две операции анализа и синтеза, то есть представляет собой массивную энергетическую конструкцию. Исходя из этого, понятно, что у поисково-мыслительных стратегий и эвристических операций различное предназначение. Для определения сути этих отличий логично сопоставить назначение схожих поисково-мыслительных процессов у человека и других млекопитающих.

Животное – это элемент экосистемы, и основное назначение его интеллектуальных процедур состоит в проникновении элемента в эту систему и закреплении в ней как можно дольше, ибо это для животного и означает жизнь. Человек – тоже элемент экосистемы, и перед ним стоит та же задача – постараться жить дольше, но дополнительно человек осваивает саму систему, приспосабливает ее под свои потребности и преобразует ее.

Значит, функции проникновения в систему обеспечиваются эвристическими стратегиями (их по шесть и у человека, и у животного), а функции постижения системы исполняются эвристическими операциями (их у человека вдвое больше).

Теперь сопоставим те же процессы с позиций эвристической деятельности, она включает в себя три элемента: гипотезу, воображение и интуицию.

Гипотеза – основание, предположение [4,134], каждый человек многократно наблюдал, как животное ищет выход в сложной ситуации: выбирает одно направление действий, проверяет его на состоятельность, потом – другое, третье, пока не отыщет лучшее. Значит, гипотеза свойственна интеллектуальным процессам животных, как и человеку. Следовательно, она обеспечивается энергией эвристических стратегий, которых у человека и животных равное количество.

Интуиция – чутье, проницательность, непосредственное постижение истины без логического обоснования, основанное на предшествующем опыте [4, 205]. Человек обладает интуицией, но животные в этом отношении многократно его превосходят. Средства массовой информации периодически приводят свидетельства непостижимых для человека способностей животных, которые невозможно объяснить только наличием более развитых, чем у людей органов чувств. Откуда могут поступать нелогические, но истинные знания? Только из подсознания, благодаря интуиции. Мыслеформы животного компактнее, чем у человека, (максимум шесть эвристик). Видимо, по этой причине они обладают большей связью с областью бессознательного психического, чем массивные человеческие интеллектуальные конструкции, но вполне возможно, что эти качества животных обеспечиваются особой проникающей энергетикой всех элементов мыслеформы, ведь каждая из них может быть стратегической эвристикой. Не исключено, что обе названные причины резонансом создают основу для высоких интуитивных способностей животных. Предвидение предупреждает, но не объясняет причины и в таком качестве вполне устраивает животного, но не человека, ведь ему недостаточно выжить в конкретной среде, нужно еще и понять причины и суть происходящего. Можно сказать, что интуиция животных мощнее, но локальна потому, что обеспечивает защиту среды обитания носителя этой способности, а интуиция человека слабее, но масштабнее, так как выгоднее не столько обладателю предвидения, сколько близкому или отдаленному социуму.

Воображение – мысленное представление [2, 100] Животные наделены и этим качеством, но данная составляющая их эвристической деятельности предназначена для решения унитарных задач. Вопросы: зачем?, почему?, а что, если..?, беспокоят только человека, потому, что он обладает мыслительным арсеналом для поиска содержательных ответов – двенадцатью эвристическими операциями.

В данном исследовании не ставилась задача доказать наличие мышления у животных. Это – дело специалистов другой научной области. В теоретико-педагогическом поиске такое сопоставление может быть полезным для обнаружения закономерностей развития эвристического мышления, и произведенное сравнение доказывает их наличие.

Так двенадцать элементарных эвристик, которые способен генерировать человеческий мозг, – это не абсолютная данность, а лишь потенция, получаемая ребенком при его рождении. Она еще должна быть развита посредством социального окружения (обучения). Научно доказанным фактом является то, что дети-«маугли», вернувшись в человеческое общество, не смогли стать его полноценными членами, интеллектуальные процедуры «маугли» отличались от мышления остальных людей, развивавшихся среди себе подобных. Проведенное сравнение показывает, что дети, чей интеллект формировался среди животных, освоив первый разряд эвристических стратегий, подобно своему окружению приступили к генерации эвристик третьего разряда, пропустив, при этом, три эвристические операции второго разряда и не осваивая высших эвристик четвертого разряда, хотя их генетический потенциал составлял не шесть, а двенадцать эвристик. Вернувшись в человеческое общество, эти люди так и не научились мыслить в соответствии с природной предрасположенностью, ущемленным оказалось генерирование шести операционных мыслительных энергий.

Значит, социальный аспект для развития мышления человека имеет очень большое значение, вплоть до блокирования генетически заложенных качеств. На этом основании можно сделать следующие выводы:

- Нарушение последовательности освоения эвристик приводит к необратимым последствиям в развитии мышления человека.

- Обучение реализации мыслительных процедур происходит по подобию аналогичных действий окружающих.

- Обучение мышлению по наитию, без учета научно обоснованных закономерностей может приводить к менее существенным, чем у детей-«маугли», но нежелательным и невосстанавливаемым изъянам в интеллектуальных способностях человека при вполне здоровой мыслительной потенции, ведь есть люди, не умеющие делать выводы (неразвитость операции обобщения), без фантазии (ущербность операции индукции), не реагирующие на красоту (изъян операции симметрии), не понимающие юмора (отсутствие операции инверсии).

- Человек отличается от животных не только способностью постигать окружающий мир, но и владением речью. Проведенное сравнение указывает на то, что воображение и речь взаимосвязаны и обеспечиваются ассортиментом освоенных эвристических операций. Дети-«маугли» с трудом овладевали человеческой речью из-за нарушения последовательности освоения второго разряда операционных эвристик. Значит, в продуктивном образовательном процессе необходимы устная речь учащихся и чтение художественных произведений, что постепенно уходит из практики отечественной школы с интенсивным внедрением тестирования, письменных опросов и компьютерных технологий. Выстраивая устные фразы, человек ищет подходящие слова, генерирует определенные эвристические операции, стремясь выразить свою мысль понятно для окружающих, представляет то, что намерен оформить речью. Чтение книг для развития мышления полезнее просмотра фильмов, так как стимулирует воображение через интенсивную генерацию эвристических операций. Следовательно, в раннем детстве неоспоримую ценность имеют чтение ребенку детских сказок, заучивание стихов и изматывающие старших диалоги с маленькими «почемучками».

- Если эвристические стратегии обеспечивают проникновение элемента в систему, а образовательный процесс предполагает именно такое взаимодействие между учащимся и системой накопленных человечеством знаний, то классификация дидактических методов на основе реализуемых в их мыслительных конструкциях эвристических стратегий вполне закономерна. Такая группировка способна упорядочить и систематизировать эмпирически накопленный опыт эвристического обучения (более 200 известных приемов) и способствовать его тиражированию.

- Проведенное сравнение важно и в воспитательном аспекте: если интеллектуальные процессы человека и животных во многом подобны, если человек превосходит животных в воображении, но существенно уступает им в интуиции, если животные многое о нас понимают, то обосновано ли высокомерие, с которым человек относится к интеллектуальным способностям высокоорганизованных животных? Действительно ли человек – венец природы? Может быть, ей было недостаточно одного человеческого интеллекта, и она создала два взаимодополняющих вида мышления: животного с доминантой интуиции (системопроникающее) и человека с доминантой воображения (системопостигающее)? Интуиция отвечает на вопрос: как должно быть?, а воображение – почему?, но ответ на второй вопрос часто запаздывает.

Литература:

1. Донченко Н.А. Сравнительный анализ структуры мышления человека и животных // Материалы I научно-практической интернет - конференции с международным участием «Информационные технологии и математическое моделирование в экономике, технике, экологии, образовании, педагогике и торговле». – Красноярск – Гвадалахара, 2008. – С. 69 – 74.

2. Ожегов С.И. Словарь русского языка, М., «Русский язык», 1990, 923 с.

3. Скафа Е.И. Разновидности эвристик и их классификация // Дидактика математики: проблемы и исследования: Междунар. сб. науч. Работ. – Донецк: ТЕАН. – 2002. - № 18.

4. Словарь иностранных слов, М., «Русский язык», 1989, 623 с.

5. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика / В.Н. Соколов. – М.: Аспект-пресс, 1995. – 225 с.

Педагогические науки/5. Современные методы преподавания

К.п.н. Донченко Н. А.

Красноярский государственный торгово-экономический институт, Россия

ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ ЭВРИСТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Эвристическое мышление естественно для интеллекта человека, поэтому и в традиционной системе обучения присутствуют отдельные дидактические эвристики. Это – фразы наведения, которыми учитель побуждает ученика мыслить в нужном направлении, и частично мегаэвристики, которые в образовательном процессе демонстрируются как готовые интеллектуальные продукты: формулы, классификации, опыты, установленные причинно-следственные связи. То есть, в традиционной системе обучения используются самый простой и сразу самый сложный разряды дидактических эвристик из четырех, присущих человеку. Таким образом, нарушается последовательность их освоения, что не может не сказаться отрицательно на характеристиках приобретаемых учащимися поисково-мыслительных навыков.

Элементарное мышление детей - «маугли», воспитанных животными, «перешагнуло» только один, второй, разряд элементарных эвристик – и оказалось необратимо искалеченным. Традиционное обучение «перескакивает» уже через два разряда дидактических родственных категорий, и на этом основании правомерна мысль, о его ущербности. Современная традиционная школа, опираясь только на первый и четвертый разряды дидактических категорий, учит замечать проблему и пользоваться чужими решениями (формулами, правилами, инструкциями, законами), но не искать нового решения, не созидать. Значит, современная массовая школа готовит исполнителей с ущемленным творческим мышлением, а не генераторов идей.

Понимание этого вызывает стремление к устранению сложившихся дидактических стереотипов, к поиску путей более естественной организации образовательной деятельности с позиции учета закономерностей мышления человека. Рассмотрим правила формирования навыков эвристического мышления учащихся, определенные на основе экстраполяции и результатов опытно-экспериментальной работы.

Традиционная система обучения, построенная на идеях Я.А. Коменского, в настоящее время является доминирующей, но дидактика развивается, разрабатываются новые системы обучения. Все четыре разряда дидактических эвристик реализуются в системе ТРИЗ, наиболее интересные идеи в этом направлении содержат работы Г.С. Альтшуллера [1]. Зарождающаяся в последние десятилетия система эвристического обучения ориентирована на массовую школу и тоже предполагает реализацию всех четырех разрядов дидактических эвристик. Заметным вкладом в это направление исследований служат работы В.Н. Соколова [5] и А.В. Хуторского [6]. Тем не менее, и ТРИЗ, и эвристическое обучение имеют массу нерешенных проблем. Так, теория решения изобретательских задач – система элитного обучения детей с уже проявленными творческими способностями, а сторонники эвристического обучения расходятся во мнениях по ряду принципиальных вопросов. Например, В.Н. Соколов считает, что около 3% учащихся неспособны воспринимать эвристические способы обучения, что эта система эффективна с 14-15-летнего возраста учащихся и целесообразна для преподавания точных дисциплин. А.В. Хуторской, напротив, уверен, что все учащиеся способны воспринимать эвристическое обучение применительно как к точным, так и к гуманитарным предметам, и начинать его следует с самого раннего возраста.

Результаты данного исследования подтверждают правоту А.В. Хуторского. Эвристическое обучение может иметь самое широкое применение, в том числе и инклюзивное: если эвристики дозировано, но регулярно вводить в общение с ребенком, начиная с года, когда осваиваются первые слова, то к четырехлетнему возрасту бегло читают даже дети, перенесшие серьезную родовую травму.

Неурегулированные проблемы эвристического обучения, в том числе, и потребность в дополнительном учебном времени, связаны с недостаточным научным обеспечением новых направлений педагогической деятельности, нарушением объективных закономерностей развития мышления человека, когда не учитываются последовательность включения эвристик каждого вида и разряда в образовательный процесс, а также необходимость чередования рассматриваемых и логических приемов обучения. В то же время, педагогическая эвристика, развивающаяся на стыке нескольких смежных наук, может использовать достижения сопряженных областей, равно как и они могут реализовать ее успешные идеи.

Психология мышления уже давно установила закономерности освоения человеком элементарных эвристик. Использование экстраполяции как мегаэвристики, опираясь на выводы психологов, позволило сформулировать закономерности освоения учащимися дидактических эвристик [5] (табл. 1):

Таблица 1. Экстраполяция освоения дидактических эвристик

Закономерности освоения элементарных эвристик	Закономерности освоения дидактических эвристик
1.Каждая эвристика сначала появляется в мышлении человека только как операция, сначала редко, затем – чаще.	1.Каждая дидактическая эвристика вводится в образовательный процесс постепенно, сначала редко, затем – чаще.
2. Часть освоенных эвристических операций начинает исполнять функцию мыслительной стратегии, сначала редко, потом – все чаще; но другая группа эвристик всегда реализуется только как поисково-мыслительные операции.	2.Часть освоенных дидактических эвристик исполняют доминирующую функцию в образовательном процессе, а остальные – функции сопровождения.
3. Каждая освоенная более сложная эвристика не вымещает ранее используемые простые виды психической энергии, а расширяет «ассортимент» мыслительного инструментария, реализуясь в сочетании с более простыми эвристиками.	3.Каждая освоенная более сложная дидактическая эвристика не вымещает ранее используемые простые родственные категории, а расширяет «ассортимент» приемов обучения, реализуясь в сочетании с более простыми дидактическими инструментами. Происходит своеобразный эффект параллельно-масштабного расширения.
4. Стратегическая эвристика в других мыслеформах может выступать как поисково-мыслительная операция.	4.Доминирующая в одной теме дидактическая эвристика может исполнять функцию сопровождения в других темах.
5.Освоение самых простых эвристик исполняется медленно и требует определенного запаса времени, но освоение каждой следующей эвристики происходит с заметным ускорением.	5.Привитие навыков реализации самых простых дидактических эвристик происходит медленно и требует многократного их закрепления, в то же время, каждая следующая родственная категория осваивается значительно быстрее предыдущих, и ускорение наблюдается не в арифметической, а в геометрической прогрессии.
6.Каждая новая освоенная эвристика обладает большей разрешительной способностью в мыслительном поиске, чем ранее реализуемые.	6.Каждая новая освоенная дидактическая эвристика обладает большим обучающим эффектом, чем ранее используемые.
7. Простые эвристики чаще востребованы в процессе мышления, зато подключение сложных стратегий и операций – продуктивнее.	7.Простые дидактические эвристики чаще востребованы в учебном процессе, зато использование более сложных эвристических инструментов обучения– результативнее.
8. Мышление никогда не исполняется на основе одной эвристики. Оно генерируется мозгом в виде «пучка» посылаемых энергий, образующих одну мыслеформу. Причем, одна из них выполняет функцию основной мыслительной стратегии, а остальные эвристики несут операционные нагрузки.	8.Реализация эвристического метода обучения никогда не исполняется «в чистом виде», а имеет форму конкретной дидактической техники, в которой прослеживается ведущая линия стратегической эвристики, усиленная сопровождающими элементами других дидактических методов.
9.Мыслеформа может содержать различное число операционных эвристик. Это зависит от: - масштабов решаемой задачи; - индивидуальных мыслительных характеристик; - привитых навыков мышления.	9.Конкретная дидактическая техника может иметь различное число элементов сопровождения. Это зависит от: - сложности учебного материала; - квалификации преподавателя; - освоенных учащимися навыков эвристического мышления.

Результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной в рамках данного исследования, полностью подтвердили состоятельность каждого из вышеперечисленных пунктов. Кроме того, дополнительно установлено, что:

10. Требование последовательности и постепенности введения эвристик в образовательный процесс относится:

- прежде всего, к разрядам рассматриваемых категорий, то есть, сначала осваиваются фразы наведения, затем – эвристические предписания, потом – эвристические правила и, наконец – мегаэвристики;

- во вторую очередь это требование правомерно к мыслительным стратегиям, управляющим конкретными дидактическими эвристиками, то есть, внутри каждого разряда сначала осваиваются мыслеформы (не одна, а несколько), управляемые стратегией последовательных приближений, далее – дедукцией, потом – стратегией сравнения, затем – стратегией аналогии, после – индукцией и в последнюю очередь – стратегией редукции.

11. Эвристическое обучение желательно начинать как можно раньше, с дошкольного возраста вместе с освоением речи (загадки – это эвристические предписания, пословицы и поговорки эвристические правила), тогда дети учатся с увлечением и уже в начальной школе воспринимают простые мегаэвристики. В то же время, начинать эвристически обучать человека никогда не поздно, даже студентов и слушателей программ послевузовского образования. Взрослый человек, имея собственный бессистемно накопленный эвристический опыт, быстрее ребенка воспринимает предлагаемые дидактические манипуляции, так как не осваивает большинство из них, а приводит в порядок свои мыслительные процедуры. Непривычный стиль проведения учебных занятий взрослые учащиеся воспринимают позитивно, так как видят, что сложный материал воспринимается легче, быстрее по времени, а положительный эмоциональный фон снижает утомляемость.

12. Освоение каждого типа эвристик происходит в четыре ступени:

- Демонстрация. Преподаватель дает учащимся задание в необычной форме, которое ставит аудиторию в тупик, выжидает паузу, затем медленно выстраивает цепочку рассуждений, приводящих к решению «странной» задачи. Происходит разрыв шаблона мышления. Демонстрацию целесообразно повторить два-три раза.

- Побуждение. Предлагается другое подобное задание (лучше у доски), и рассуждения учащегося корректируются фразами наведения в нужном для решения направлении. Побуждающие манипуляции должны повторяться, пока учащиеся не перестанут робеть перед нестандартностью задания.

- Самоорганизация. Учащиеся получают эвристические задания, но преподаватель не вмешивается в ход их решения, а только наблюдает за последовательностью интеллектуальной работы. Учащиеся должны сами обратиться к собственным навыкам поисково-мыслительной деятельности и подобрать подходящий вариант рассуждения для данного задания. Стадия самоорганизации пройдена, если учащиеся быстро справляются с заданиями и просят более трудные варианты или сами начинают сочинять нечто подобное.

- Любознательность. Учащийся осознает владение эвристическими навыками, получает от этого удовольствие и сам ищет ситуации, где бы мог применить свои способности. Позитивный эмоциональный настрой означает, что учащийся готов к восприятию эвристики более высокого уровня.

Таким образом, предположение о наличии закономерностей привития навыков эвристического мышления полностью подтвердилось, и их учет при исполнении учебного процесса может быть полезен для развития творческих способностей учащихся.

Литература:

1. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать гением: Жизненная стратегия творческой личности. – Мн.: Беларусь, 1994. – 479 с.

2. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Учебное пособие. – Казань, 1994. – 247 с.

3. Донченко Н.А. Метод редуктивной дуализации в системе эвристического обучения (на примере учебного предмета «Бухгалтерский учёт» / Учебное пособие / Гриф СибРУМЦ. – Красноярск: КГТЭИ, 2004. – 89 с.

4. Скафа Е.И. Разновидности эвристик и их классификация // Дидактика математики: проблемы и исследования: Междунар. сб. науч. Работ. – Донецк: ТЕАН. – 2002. - № 18.

5. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика / В.Н. Соколов. – М.: Аспект-пресс, 1995. – 225 с.

6. Хуторской А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагогика. – 1999. - № 7. – С. 15 – 21.