Онищенко Юлія,
студент групи Т-52 педагогічно-індустріального
факультету ДВНЗ “Переяслав-Хмельницький
ДПУ ім. Г.Сковороди
Секція педагогіка, підсекція сучасні методи
викладання
Використання тестового контролю на заняттях з трудового навчання
Дослідження питань контролю
навченості школярів трудовому навчанню здобуває особливу значимість у зв’язку з
корінними змінами в практиці викладання й у методичній науці.
Необхідність розгляду проблем
організації і змісту тестових завдань продиктовані розробкою державного
освітнього стандарту по трудовому навчанню. У ньому ставиться адекватна
потребам сучасного суспільства мета, визначається основний зміст навчання,
пропоновані учням. Єдність мінімальних вимог спричиняє встановлення об’єктивних
єдиних форм і способів контролю успішності навчання.
Об’єктами контролю у процесі
навчання є знання, вміння та навички, досвід творчої діяльності учнів, досвід
емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу.
Аналіз досліджень із проблем
контролю в навчанні трудовому навчанню, дозволяє зробити наступні висновки.
По-перше, при перевірці
рецептивних комутативних знань виправдовують себе тести, а при перевірці
продуктивних умінь доречні тестові завдання.
По-друге, для перевірки використовуються
характерні для повсякденного життя тести.
Основними функціями перевірки
й оцінювання навчальних досягнень учнів є: діагностична, коригуючи,
прогностична, навчальна, розвивальна, виховна, стимулююча, мотиваційна.
Останнім часом, посилена
увага до практичного володіння учнями трудовими вміннями змінило підхід до
об’єктів контролю і з боку методистів.
Більшість науковців
дотримуються думки, що діагностика навчальних досягнень містить ширший і
глибший зміст, ніж традиційні перевірка та контроль знань, що лише констатують
результати без пояснення їх походження. Включаючи в себе як складову частину
різні форми контролю, накопичення статистичних даних, їх аналіз, рефлексію,
діагностика розглядає продукти навчання у зв’язку зі шляхами, способами їх досягнення,
виявляє тенденції, динаміку формування навчальних результатів учнів і освітніх
змін, уточнення цілей, освітніх програм, корегування, прогнозування освітнього
розвитку.
Тестування як один з методів
педагогічної діагностики навчальних досягнень учнів і студентів за умов
належної попередньої підготовки спроможне найкраще у порівнянні з іншими
формами та метолами контролю знань (усне опитування, письмові роботи,
співбесіди або інтерв’ю) задовольнити найважливіші критерії якості вимірювання,
а саме: об’єктивність, точність, надійність, валідність.
У практиці школи доцільно
розрізняти результати основного (ведучого) контролю, з одного боку, і
результати другорядного контролю – з іншої. Рівень навченості учнів за півріччя
повинен визначатися при ведучій ролі результатів контролю основних умінь.
Поняття “основний контроль” і “другорядний контроль” повинні бути не тільки
правильно зрозумілі вчителями і відзначені в журналі, але і доведені до
зведення школярів. У цьому випадку ми будемо мати більш об’єктивні дані про
навченість учнів по предмету “трудове навчання”.
Історичний огляд становлення
та розвитку тестування показує, що виникнення тестових методів викликане
необхідністю розробки процедур об’єктивного оцінювання знань учнів, розв’язання
проблеми технологічності (швидкості) оцінювання. Попередні підсумки
використання тестової системи оцінки знань учнів показують, що учні стали
працювати систематично. Досвіду роботи з тестовою системою контролю знань ще
практично немає, тому вона безупинно змінюється і доопрацьовує. Істотне
розходження тестової система може одержати за рахунок розробки більш
диференційованих за рівнем складності завдань, як теоретичного, так і
практичного плану. Очевидно, що це можливо тільки при високому рівні підготовки
викладацького колективу.
Порівняльний аналіз ролі та
місця тестування в зарубіжній і вітчизняній психолого-педагогічній теорії та
практиці свідчить, що тестові методи протягом минулого століття стали нормою
життя в багатьох розвинутих країнах світу. Внаслідок цього за масштабами
практичної роботи, фінансуванням наукових досліджень, кількістю публікацій,
підготовкою кадрів, рівнем і якістю розвитку теорії тестів, технічною та
програмно-обчислювальною оснащеністю тестового процесу багато країн випереджали
СРСР. В Україні в останні роки спостерігається зростання інтересу до
тестування, що зумовлено прагненням віднайти математичні величини, які
достатньо об’єктивно та достовірно могли б визначати педагогічні явища.
Вивчення праць зарубіжних і вітчизняних вчених дозволило узагальнити поняття
педагогічного тесту як стандартизованої процедури, сукупності методик для
одержання кількісних характеристик здобутого рівня знань, умінь, навичок учня,
а також визначити основні їх види.
Ми з’ясували, що процедура
стандартизації складається з таких основних складових: розробка класифікатора
навчальної програми з предмету тестування; розробка специфікації тесту
(шаблону) – опису того, які завдання, з яких тем повинні бути в тесті; розробка
тестів згідно зі специфікацією тесту; розробка критеріїв оцінювання відповідей
на запитання тесту; проведення експертного оцінювання відповідей на запитання
тесту; проведення експертного оцінювання тестів і критеріїв оцінювання;
апробація тестів і критеріїв оцінювання на достатній (репрезентативній) вибірці
тих, хто проходить випробування. Отже, педагогічні тести, виконуючи
діагностичну (контрольну), навчальну, розливальну та виховну функції,
відкривають широкі можливості для: управління навчальним процесом (від
коригування змісту освітніх стандартів і програм до вдосконалення методів
викладання та підвищення ефективності стимулювання самостійної роботи учнів);
виявлення обдарованих дітей і підлітків ще в ранньому віці; підвищення
об’єктивності конкурсного відбору для вступу в різні навчальні заклади.
Микола Цабенко,
студент групи Т-4 педагогічно-індустріального
факультету ДВНЗ “Переяслав-Хмельницький
ДПУ ім. Г.Сковороди
Секція педагогіка, підсекція сучасні методи
викладання
Методика розробки та використання тестів для моніторингу навчальної діяльності учнів на уроках трудового навчання
Можливості уроків трудового
навчання часто використовується не повністю, і в основному тому, що дуже рідко
застосовується індивідуальний, диференційований підхід до учнів як при вивченні
теоретичних питань предмету, так і під час проведення ефективного та об’єктивного
контролю знань. Найкращим засобом ефективного завдання на уроках трудового
навчання є індивідуальний підхід до учня з урахуванням їхніх розумових
можливостей, рівня знань та успіхів у засвоєнні інших дисциплін шкільної
програми. Але суто індивідуальний підхід до кожного окремого учня можливий лише
за тієї умови, що група школярів, з якою буде працювати вчитель є досить малою.
У зв’язку з тим, що в загальноосвітній школі таких умов досягти неможливо,
необхідно максимально наблизитися до них, розділити їх на групи згідно з
критеріями оцінки їх можливостей до засвоєння матеріалу програми. Для кожної з
таких груп доцільно добирати окреме завдання, яке враховуватиме також
об’єктивний контроль ступеню засвоєння знань.
Для того, щоб забезпечити
індивідуальний підхід при оцінюванні учнів можна різним групам учнів дати на
виконання різні види завдань: тести, дидактичні картки, тематичні кросворди.
Тестові завдання використовувати найкраще і найзручніше тому, що з їх допомогою
ефективно забезпечується попередній, поточний і підсумковий контроль знань і
умінь.
На етапі попереднього
контролю вчитель отримує інформацію про вихідний рівень успішності. Порівнюючи
вихідний (початковий) рівень успішності з кінцевим (досягнутим), можна виміряти
“приріст” знань, ступінь сформованості умінь і навичок, проаналізувати динаміку
й ефективність процесу навчання, праці вчителя. Зібрати такий обсяг інформації
можна завдяки тестуванню, яке здійснюється за допомогою спеціально розроблених
для цієї мети завдань.
Тестові завдання для
поточного контролю формуються так, щоб охопити найважливіші елементи знань і
вмінь, які вивчили учні протягом останніх 2-3 років, а також завдання які б
контролювали кожен урок. Тривалість виконання тесту не повинна перевищувати
10-12 хвилин. Після завершення роботи обов’язково аналізуються допущені учнями
помилки. Для прискорення аналізу використовуються зразкові тести з правильними
відповідями.
Для організації тестування
ставляться певні вимоги: можливість швидкої розробки матеріалу для тестування,
що охоплює не тільки ключові моменти змісту освіти, ап й певні його нюанси;
невелика тривалість сеансу тестування; забезпечення конфіденційності; наявність
засобів швидкої перевірки результатів тестування й підвищення підсумків. На
практиці всі вказані пункти пов’язані й залежать один від одного. Зокрема,
перевірка результатів тестування залежить від змістового наповнення тесту, а
тривалість тестування повинна бути збалансована з рівнем складності завдань.
У кожному конкретному випадку
у викладача через специфіку дисциплін, навчального закладу, програми або інших
чинників з’являються свої вимоги до системи тестування. Тому важливо створити
гнучке й певною мірою універсальне середовище. Логічно, що найбільш придатною
платформою й основою виявляються комп’ютерні системи, які зазвичай, включають
три складові: апаратну, що має відповідати поточним потребам або мінімальним
вимогам; програмну, за допомогою якої реалізується власна тестова система;
людську, що займається координацією усього процесу тестування.
Для складання тематичного
тесту вказується рівень тестового завдання. Це означає, що певному учневі не
можна задати запитання, рівень яких вищий, ніж обраний рівень тематичного
тестування. Застосування шкали рівнів дає змогу конструювати з однієї і тієї ж
самої теми тестові завдання різної складності.
Кожен тест повинен складатися
з ретельно підібраних тестових задач, що розраховані на виконання протягом
визначеного часу. Наприклад, з урахуванням вимог до оцінювання навчальних
досягнень учнів за 12-бальною шкалою оцінювання тест може складатися з 12-ти
завдань 4-х рівнів складності, які треба виконати за 15 хвилин. Завдання треба
підбирати так, щоб на будь-якому рівні складності перевірялися знання й уміння
учнів чи студентів із найголовніших питань даної теми. При цьому, необхідно
виходити з аналогії з добре знайомим поняттям “ключове слово”. Так називають
слова, що є контекстуально навантаженими. Зміст ключового слова може розкрити
той, хто добре знає контекст. Наприклад, слово “ножівка” може докладно
прокоментувати тільки людини, що знає основні види різання. Це ж зауваження
стосується і означення “ключова ситуація”.
Ретельний аналіз ключових
ситуацій дозволяє: а) під час навчання опанувати всіма основними поняттями “у
дії”, тобто не тільки запам’ятати формулювання понять, але й навчитися
користуватися ними. У разі такого підходу на перший план виходять не формальні
знання, а реальні вміння; б) під час контролю перевіряти не формальні знання, а
саме вміння: чи вміє учень приймати правильні й обґрунтовані рішення в тій чи
іншій типовій ситуації. Такий підхід є, по суті, узагальненням “рішення задач”,
причому не тільки для трудового навчання, а й для будь-якого навчального
предмета. Аналіз ситуації полягає у формулюванні різних змістовних тверджень щодо
даної ситуації, що можуть бути як правильними, так і неправильними. Під час
навчання правильність чи неправильність тверджень обговорюється й
обгрунтовується, що дає можливість добре опанувати відповідними поняттями.
Учням чи студентам пропонується висловлювати свої твердження щодо даної
ситуації, доводити їхню правильність чи неправильність, а також наводити
приклади нових ключових ситуацій, що робить процес навчання дійсно
творчим.
Таким чином, добір системи
ключових ситуацій, що повно представляє даний навчальний предмет, є самим
важливим етапом у створенні ситуаційних тестів і вимагає участі
висококваліфікованих і досвідчених викладачів.
Заявка
на участь у конференції
Публікації просимо надсилати
за адресою:
вул. Сухомлинського 30
декану педагогічно-індустріального
факультету ДВНЗ “Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет
імені Григорія Сковороди”
Гончаренку Олексію
Миколайовичу
м. Переяслав-Хмельницький
Київська область
08400