Сайфутдинова Айгуль Сайдисламовна

Казахстан Шымкент

Академический инновационный университет

Кафедра инностранных языков

Возбуждение и поддержание интереса на уроке

Всякому педагогу-практику известно, что интерес учащихся к занятиям является одним из важнейших условий хорошей успеваемости, и тем не менее проблема интереса до сих пор разработана в совершенно недостаточной мере.

В работах ряда виднейших педагогов прошлого имеются высказывания по этому вопросу. Так например, Гербарт пытается раскрыть природу интереса, его свойства. Широкой известностью пользуется сказанная им фраза, ставшая крылатой: «Скука – враг преподавания». Известный педагог Дистерверг в своем «Руководстве для немецких учителей» указывает, что интересным и увлекательным обучение делают: 1) разнообразие форм, манеры изложения; 2) живость контакта учителя с учеником (потому что искусство обучения заключается не в умении сообщать, а в умении возбуждать, будить, оживлять); 3) личность преподавателя.

Прогрессивный педагог П.Ф.Лесгафт писал, что для развития интереса учащихся к знаниям первостепенное значение имеет самостоятельная творческая деятельность учащихся. Для Лесгафта проблема интереса – это прежде всего проблема приучения ребенка творчески мыслить.

Проблема интереса освещается также в ряде работ известных авторов.

Однако в большинстве случаев в современных работах главное внимание уделяется развитию интересов учащихся к тем или иным предметам, а не проблеме возбуждения и поддержания интереса на уроке.

Невнимание к этой важнейшей проблеме не может не вести к тому, что и на практике эта сторона дела ускользает от внимания учителя и многие уроки оказываются недостаточно интересным. Здесь необходимо сделать существенную оговорку. Хотя как мы говорили, интерес является важнейшим условием обучения, это отнюдь не означает, что все обучение должно строиться на основе интереса, например, что учебный курс должен строиться исходя из интересов учащихся или что любая работа учащихся должна быть интересной, против чего предупреждал К.Д.Ушинский.

Среди современных зарубежных педагогов широко распространена точка зрения, согласно которой интересы учащихся (к тому же спонтанные, то есть вытекающие из инстинктов) должны быть положены в основу построения учебного курса, особенно в массовых типах учебных заведений.

Например ряд виднейших педагогов так называемого прогрессивного направления в США (Дьюи, Килпатрик, Рагг, Бертон и другие) считают, что учебный курс должен строится не на основе требований, вытекающих из логических основ отдельных наук, а по так называемой комплексной системе, в соответствии с которой учебный материал из различных областей знания группируется по общим, или комплексным, темам, как, например: «Жизнь в данной местности», «Жизнь в окружающем районе или городе». Они исходят из того, что такая группировка материала больше соответствует интересам детей, чем систематическое изучение отдельных предметов.

В Англии за основу учебного курса так называемых современных школ (Modern School), предназначенных для большинства подростков в возрасте от 11 до 15 лет, берется аналогичная теория, как это видно из формулировки задачи этих школ в официальном издании министерства просвещения; «Задача современной школе – давать хорошее разностороннее среднее образование, не концентрирующееся в первую очередь на традиционных предметах учебного курса, а вытекающее из интересов учащихся».

Какие бы доводы ни приводились в пользу упомянутых принципов построения учебного курса, они на деле имеют результатом пренебрежение к системе преподавания, вследствие чего обучение носит случайный характер. Нет должной требовательности к учащимся, и в конечном счете происходит снижение уровня их знаний.

Уже из наложенного видно, что необходимо внести ясность в вопрос о том, что собой представляет интерес, какого его место в обучении и какими средствами учитель может добиться его возбуждения и поддержания.

Что такое интерес? Слово интерес происходит от латинских слов inter и esse, что значит «быть внутри, быть вовлеченным во что-нибудь».

Под интересом (применительно к учению и воспитанию) понимается эмоционально окрашенное положительное отношение личности к тому или иному предмету или виду деятельности.

Именно поэтому, что всякий интерес отличается эмоциональным отношением личности к делу, напрягается внимание, углубляется мышление, облегчается запоминание и восприятие, материал удерживается в памяти дольше. Личность активно вовлекается в деятельность, которая, таким образом, становится особенно плодотворной.

При этом следует различать мимолетный, случайный интерес, вызываемый чисто внешними факторами (например, показом красочных картин), и глубокий, устойчивый интерес, вызываемый осознанием ценности данного вида деятельности.

Именно устойчивость является одним из существенных признаков подлинного интереса.

Различают также, с одной стороны, интерес непосредственный, который возбуждается каким-либо сильным влечением или побуждением (спорт, музыка), и, с другой – интерес опосредованный, возбуждаемый сознанием важности тех или иных средств для достижения поставленной цели.

Например, интерес к изучению иностранного языка может вызываться либо склонностью данного лица к лингвистическим занятиям вообще, либо осознанием того факта, что овладение языком является необходимым условием достижения какой-нибудь цели (чтение литературы по специальности, поездка за границу и т.д.). В первом случае мы имеем дело с непосредственным интересом, во втором случае – с опосредованным. И тот, и другой виды интереса могут быть устойчивыми и глубокими, более того, опосредованный интерес может перейти в непосредственный, и одна из задач всякого обучения состоит в том, чтобы содействовать переходу опосредованных интересов в непосредственные.

Интерес переносится с одних сторон учебного процесса на другие. Например, положительное отношение учащихся к учителю особенно легко переносится на преподаваемый им предмет, и, наоборот, нелюбимый или плохо знающий свой предмет учитель может надолго отбить охоту заниматься данным предметом. Точно так же длительная неуспеваемость по тому или иному предмету может вызвать нежелание заниматься им и в конечном счете падение интереса к предмету вообще. Помимо других факторов, здесь действует закон ассоциаций представлений.

Что же вызывает в первую очередь интерес? Хотя это и зависит от многих обстоятельств, например от того, что ему особенно близко, или от того, что связано с его деятельностью. Например, интерес к иностранному языку у взрослых можно возбудить путем применения на первых же этапах обучения бесед на легкие, близкие для данного возраста темы и введения как можно раньше таких текстов для чтения, которые отвечают профессиональным интересам учащихся.

Спорным является вопрос о месте занимательности в обучении. Несомненно, правы те авторы, которые считают, что было бы ошибочно постоянно пробуждать интерес к работе с помощью различных занимательных приемов, нарочито применяемых для того, чтобы как-нибудь вызвать внимание учащихся к работе.

Такая подмена подлинного интереса занимательностью недопустима, потому что, во-первых, сразу же после прекращения работы интерес исчезает, и, во-вторых, если такими приемами злоупотреблять, то учащиеся привыкают к искусственному возбуждению интереса и отучаются от серьезной работы. Однако совершенно пренебречь занимательностью нельзя. Учитывая то, что мы говорили выше о перенесении чувства удовлетворенности с одних сторон учебного процесса на другие, нужно признать целесообразным применение в некоторых случаях и в умеренной степени чисто занимательных примеров.

Во всяком случае, необходимо твердо помнить, что, поскольку интерес является одним из основных условий успешного преподавания, преподаватель обязан опираться на уже имеющиеся интересы учащихся и постоянно учитывать их по мере возможности в своей работе. Но учитывать имеющиеся интересы отнюдь не означает идти на поводу у них, а тем более исходить при построении курса из этих интересов.

Сайфутдинова Айгуль Сайдисламовна

Казахстан Шымкент

Академический инновационный университет

Кафедра инностранных языков

Возможности применения трансформационной грамматики в практике преподавания иностранных языков

Структурная лингвистика предоставила в распоряжение языковедов различные методы лингвистического исследования отдельных аспектов языка – фонологии, морфологии и синтаксиса. Одним из методов исследования синтаксических структур является трансформационный метод, или трансформационный анализ, который, по мнению З.Херриса (в работах которого в первые были изложены трансформационные правила), представляет собой большей степени алгебраический метод анализа языковой структуры, чем другие методы – дистрибутивный метод, метод анализа по непосредственно-составляющим и т.д.

Трансформационный анализ возник из потребностей прикладного языкознания, а именно из потребностей создания алгоритмом машинного перевода. Основоположники трансформационного анализа (З.Хэррис, Н.Хомский), строя правила изменения синтаксических структур, исходили из данных современной математической логики, где в качестве основных категорий принимаются, с одной стороны, некоторые аксиомы, а с другой – правила их порождения и преобразовании. Такой подход и определил широко распространенное сейчас понимание трансформации как любого преобразования языковой единицы, производимого по заранее заданным правилам. Иногда трансформацию понимают еще «как перевод внутри одного языка, т.е. перевод одного слова или сочетания слов данного языка другим словом или сочетанием слов данного языка».

При таком определении трансформации подразумевается, что синонимика имеет место на синтаксическом уровне (типа стеклянная посуда – посуда из стекла), а не на лексическом (типа я увидел врага – я увидел неприятеля). Сама природа трансформационного анализа требует преобразования элементов исходной синтаксической структуры, называемой еще иногда ядерной структурой, которая состоит из простых повествовательных активных предложений. В результате трансформации из простого предложения получаются сложные, вопросительные, отрицательные и т.д. каким же образом происходит эти преобразования.

Пусть у нас имеются три ядерных предложения:

K (1) Mary has a fate.

K (2) Fate is a fate.

K (3) Fate is sad.

Каждое ядерное предложение представляет собой (как видно из примеров) определенную конструкцию (в конструкцию входят морфемы, слова), причем ядра содержат немного конструкций. Для английского языка З.Херрис выявляет следующие основные конструкции: NvV «He came – He come+ed», NvVNP «The dog walk+s up the hill», NvVN «The children were drinking milk», NisN «A poodle is a dog», NisA «The thunder is distant», NisNP «We are at peace», etc..

Для наглядности каждая из этих конструкций пояснена простым примером, который в действительности может состоять из совокупности любого, n-количества групп слов. В вышеприведенном примере можно произвести следующие преобразования, то есть дать следующие трансформации:

- пресечение К(1) и К(2) дает предложение Mary has a fate – У Мэри печальная судьба;

- пересечение К(1) и К(3) через промежуточную трансформацию (N has N «John has a book» – N’s N «John’s book») дает предложение Mary’s fate is sad – Судьба Мэри печальна;

- пресечение К(1) и К(2) (с первым N) через указанную

промежуточную трансформацию дает предложение Mary’s fate is a sad one – Судьба Мэри – печальная судьба (one – заместитель второго N в К(2));

- пресечение К(1) и К(2) через опять же промежуточную трансформацию при нулевом повторении первого N в K(2) и пересечении K(3) и K(2) дает трансформацию Mary’s is a sad fate – Судьба у Мэри – печальная судьба.

Следует отметит здесь, что данные предложения произведены из одних и тех же ядерных предложений, причем количество трансформаций превышает количество ядерных предложений. Это связано с двумя особенностями трансформации. Первая из них заключается в том, что благодаря повторяемости различных трансформаций возможно построение разнообразных предложении из набора ядерных. Конечно, следует оговориться, что от одной ядерной конструкции может быть произведено ограниченное число конструкций. Вторая особенность сводится к необходимости соблюдения очередности применения имеющихся трансформаций. В нашем примере второе предложение следует за предшествующей трансформацией N has N ------------- N'sN.

Произведенные в результате таких преобразований друг от друга конструкции носят название трансформ. Трансформы могут рассматриваться как «парадигма» предложения.

По своему характеру трансформации бывают обязательные и факультативные, по направлению – обратимые и необратимые; выделяются трансформации вопроса, отрицания и т.д. в нашу задачу не входит анализ теоретических основ трансформаций. Трансформационный анализ только утверждает себя как формальная дисциплина, и само понимание трансформации не является в настоящее время четко определенным. Один из американских лингвистов, занимающихся вопросами трансформационного анализа , - Р.Б.Лиз замечает, что «многим из чисел тех, кто использует эти термины, не совсем ясно точное значение слов «трансформационный» и «трансформация»».

Правила выведения производных конструкций от одной основной, ядерной, составляют трансформационную грамматику. Определение трансформационной грамматики тоже нельзя считать единым и в достаточной степени установившимся; сравни, например : «Под трансформационной грамматикой… понимается описание таких преобразований разных сочетаний морфем и сочетаний слов данного языка, при которых сохраняется смысл (во всяком случае, в определенных заданных пределах)» , и другое определение: «Под трансформационной грамматикой мы имеем в виду порождающую грамматику, состоящую из правил троякого рода: 1) правил непосредственно-составляющих, 2) трансформационных правил, 3) морфофонематических правил». Первое из этих определений, данное В.В.Ивановым, как нам кажется, ближе соответствует пониманию трансформационной грамматики. Второе же определение кажется несколько широким. В самом деле, С.К.Шауман, следуя за Н.Хомским, включает в трансформационную грамматику правил по НС, хотя, как известно, анализ по НС – это уже другой прием исследования синтаксических структур, имеющий много общего, но не тождественный трансформационному анализу. Трансформационный анализ начинается там, где кончается анализ по НС. Р.Б.Лиз различает даже грамматику НС наряду с трансформационной грамматикой.

Изложенное очень кратко понимание сущности трансформационного анализа и различные точки зрения по данному вопросу показывают, насколько это сложное и спорное явление. Поэтому в настоящее время не приходится говорить об определенности и однородности понимания трансформационного анализа.

Однако все настойчивее проводится мысль о том, что трансформационный анализ, как и другие методы исследования языка, должен быть связан с практикой изучения иностранных языков, так как учащийся, зная трансформационные возможности для большинства синтаксических структур, может более свободно конструировать фразы изучаемого языка. Это и понятно, ибо опыт преподавания показывает, что обучение иностранному языку начинается с усвоения элементарных синтаксических структур; затем уже вводятся более сложные синтаксические структуры на основе более простых путем некоторых преобразований.