Педагогические науки / 3. Методические основы воспитательного процесса

Чекина Е.В.

Гродненский государственный университет имени Янки Купалы, Беларусь

Формирование представлений о сущности и структуре нравственных качеств личности в российской и белоруской педагогике

В истории развития теории нравственного воспитания как самостоятельной области педагогического знания прослеживаются два концептуальных подхода: социально и личностно ориентированный.

Хотя понятие «нравственное качество личности» в педагогике использовалось довольно часто, однако его сущность представителями социально ориентированного подхода, основанного на трактовке личности как совокупности общественных отношений, не раскрывалась. Данное понятие употреблялось, скорее, в его лексическом значении, как более или менее постоянный признак человека, и не рассматривалось как психолого-педагогическая категория. Однако в середине 60-х Н.И.Болдыревым была предпринята попытка обозначить его структуру. Он указал, что «моральные качества представляют собой как бы сплав, органическое единство сознания, чувств и поведения» [1, с. 70].

Обоснованное определение психолого-педагогической сущности и структурной организации личностного качества состоялось в последней четверти ХХ в. в рамках личностно ориентированного подхода, согласно которому личность рассматривается как социально-психологическое образование. Данный концептуальный подход получил интенсивную разработку в исследованиях белорусских ученых. Так, в первом издании учебного пособия по педагогике И.Ф.Харламов при определении понятия «личностное качество» использовал его психологическую трактовку, в соответствии с которой оно раскрывалось как единство устойчиво проявляющихся потребностей и привычных способов их реализации, которые формируются у учащихся в процессе коллективной и индивидуальной деятельности. Поэтому в человеке, по мнению ученого, различают его интеллектуальные качества (гибкость ума, особая сообразительность, хорошая память и т. д.), нравственные (принципиальность, настойчивость, честность, правдивости, патриотизм, трудолюбие и т.д.), эстетические (особая эмоциональная восприимчивость того или иного вида искусства и т.д.), физические качества (сила, ловкость, выносливость и т. д.). Эти качества как устойчивые психологические свойства личности, по мнению И.Ф.Харламова, характеризуют постоянство ее поведения в любых изменяющихся условиях [3, с. 268].

И.Ф.Харламовым была определена структура нравственных качеств. «Любое качество как динамическое личностное образование, – писал он, – в психологическом отношении включает в себя следующие структурные компоненты: во-первых, сформировавшиеся и ставшие устойчивыми потребности в той или иной деятельности или сфере поведения; во-вторых, понимание нравственного значения той или иной деятельности или поведения (сознание, мотивы, убеждения); в-третьих, закрепленные навыки, умения и привычки поведения; в-четвертых, волевую стойкость, помогающую преодолевать встречающиеся препятствия и обеспечивающую постоянство поведения в различных условиях» [2, с. 146].

Рассмотрение нравственного качества как психологического образования личности позволило В.Т.Чепикову раскрыть его сущность и определить как научное понятие, в соответствии с чем «нравственное качество есть динамичная интегративная совокупность психических процессов, состояний и свойств, характеризующих потребностно-мотивационную, интеллектуально-чувственную и поведенческо-волевую сферы личности, содержание и структура которых определяют ее субъективные отношения к окружающей действительности и соответствующим образом проявляются в поведении и деятельности» [4, с. 55].

Идеи личностно ориентированной концепции воспитания нашли свое отражение в исследованиях многих ученых. При этом если для российской педагогики зачастую характерна трактовка качества личности как закрепившегося социального отношения, в связи с чем нравственное воспитание рассматривается как целенаправленный процесс помощи воспитателей формированию положительных качеств личности воспитуемого, который требует особой организации его жизни и деятельности, где необходимое отношение должно достаточно длительное время функционировать, чтобы оно сложилось и закрепилось (И.З.Гликман, Г.Ю.Ксензова и др.), то в трудах белорусских исследователей эта концепция получила значительно более глубокую научную разработку. Ими обоснована точка зрения, согласно которой все внешние проявления нравственности личности опосредованы индивидуальными изменениями ее внутренней психологической моральной сферы, и именно сформированность определенных качеств личности обусловливает социальное поведение человека, систему проявляемых им отношений к действительности. «Если о нравственности ученика, – утверждает В.Т.Чепиков, – как правило, судят по ее внешним проявлениям, то их предпосылкой выступают внутренние (психологические) образования моральной сферы его личности» [4, с. 56].

Представление белорусских ученых о нравственных качествах как психологических образованиях внутренней сферы школьника позволяет научно разработать теоретические основы концепции личностно ориентированного воспитания и подойти к решению его практических проблем.

Литература

1. Болдырев Н.И. О качественном своеобразии процесса нравственного воспитания // Советская педагогика. – 1965. – № 8. – С. 70-79.

2. Харламов, И.Ф. Нравственное воспитание школьников / И.Ф.Харламов. – М.: Просвещение, 1983. – 160 с.

3. Харламов, И.Ф. Педагогика: курс лекций / И.Ф.Харламов. – Минск.: Изд-во БГУ, 1979. – 464 с.

4. Чепиков, В.Т. Воспитание нравственных качеств младших школьников / В.Т.Чепиков. – Гродно: ГрГУ, 2001. – 189 с.