Хищенко Олег

студент VI курсу

ДВНЗ „Переяслав-Хмельницького педагогічного університету

імені Григорія Сковороди”

Особливості формування просторового мислення на уроках креслення

Перехід від індустріального виробництва до масштабного використання науково – інформаційних технологій зумовив проникнення знаково-символічних способів передачі інформації в усі форми діяльності людини: життєво-практичну, навчальну та трудову. Відповідно, у цих сферах діяльності значно зросла питома вага операцій, пов’язаних із сприйняттям різноманітної візуальної інформації, її усвідомленням і уявним оперуванням. Для продуктивної праці з візуальною інформацією необхідні спеціальні знання, вміння та навички. Найширші можливості їх набуття відкриваються на уроках креслення.

Мислительні дії відіграють провідну роль у засвоєнні учнями системи понять. Розуміння будь-якого навчального матеріалу, особливо креслення, вимагає від учнів, які його сприймають, певних логічних операцій, способів мислительної роботи по співвідношенню та зв’язуванню один з одним елементів отримуваної інформації. Ще однією особливістю мислення є узагальнений характер відображення дійсності. За допомогою мислення учень розпізнає істотні ознаки, що виявляються спільними для споріднених у тому чи іншому відношенні об'єктів, і уявляє їх узагальнено, оперуючи поняттями. Так він дізнається про загальні властивості металів, геометричних фігур, принципи функціонування технічних систем тощо. [4, С.156]

На особливу увагу заслуговує питання співвідношення знань і мислення. Воно досить неоднозначно висвітлюється в науково-педагогічній літературі. П.Я.Гальперін вважає, що важливо не мислити, але знати, що правильно організоване засвоєння знань – це і є мислення [1, С.236]. Ця точка зору виходить з того, що знання є результатом мислительної діяльності людства, а мислення окремого індивіда визначається досягнутими людськими знаннями. На основі цього доречно Шардаков М.Н. відзначає, що мислення людини проявляється у процесі розв’язування нею різного роду задач [5].

Центральне місце в структурі навчання посідають мислительні задачі. На думку Г.С.Костюка, мислення активізується там, де перед учнями виникають запитання, на які відразу відповісти вони не можуть, там, де, сприймаючи об’єкт або згадуючи те, що їм відоме про нього, вони не можуть розкрити безпосередньо не дані зв’язки і відношення об’єктів, оперувати наявними у них знаннями з метою здобуття нових [3, С.194]. Розв’язування будь-якої мислительної задачі на уроці креслення починається зі сприйняття наочних зображень. Ефективне сприйняття відбувається, коли учні включаються в діяльність мислення, що є дуже важливою для виконання креслярських робіт.

Сучасна психологія розглядає мислення, як варіативний і досить неоднорідний процес, конкретні форми протікання якого залежать від багатьох чинників. Найпоширенішою класифікацією є виділення трьох видів мислення за його формою: наочно-дійове (практично-дійове), образне (наочно-образне) та словесно-логічне (або поняттєве, вербальне, дискурсивне, теоретичне). Ці види мислення в такій послідовності розвиваються в людини як у філогенезі, так і в онтогенезі.

Однак і в образне, і в теоретичне мислення часто вплітаються в тому чи в іншому обсязі і формі деякі види практично-дійового мислення. Наприклад, читання креслень при виконанні виробничих завдань або творче конструювання успішно проходять лише за умови включення в практично-дійову мислительну діяльність образного компонента у вигляді уявлень пам’яті, образів уяви, а також відповідних понять. У цьому випадку вдумливість, винахідливість, критичність, швидкість залучення теоретичних знань, а також образів пам’яті та уяви в процесі практично-дійового мислення особливо помітно підвищують його якість [5].

Специфічним різновидом образного є просторове мислення. Його ґрунтовним дослідженням займалась І.С.Якиманська. Автор визначила, що основною оперативною одиницею просторового мислення є образ, в якому представлені переважно просторові характеристики об’єкта: форма, величина, взаємне розташування складових його елементів, розташування їх на площині, у просторі відносно будь-якої заданої точки відліку. Цим просторове мислення відрізняється від інших форм образного мислення, де виділення просторових характеристик не є центральним моментом [6, С.29].

Просторове мислення учнів формується головним чином на графічній наочній основі, в умовах оперування образами в процесі розв’язування навчальних задач. Такі образи найчастіше виникають на основі сприймання різноманітних графічних зображень.

Безперечно, просторові властивості і відношення найбільш чітко виступають в геометричних об’єктах (у тому числі і поданих на кресленні), які є своєрідними абстракціями реальних предметів. Тому геометричні об’єкти (їх різні поєднання) слугують тим основним матеріалом, на якому створюються просторові образи і відбувається оперування ними.

Основними умовами формування просторового мислення О.З.Зак [2, С.126] називає: дослідження дітьми під керівництвом учителя умов походження понять, які вивчаються, теоретичних знань; широке використання різних символічних і знакових замісників реальних предметів, схем і моделей; постійне обговорення дітьми під керівництвом вчителя того, які з виділених умов походження понять, а також умов побудови проблемних ситуацій дійсно необхідні й суттєві, а які не є такими і можуть бути зміненими або взагалі відсутніми. Важливим моментом виступає також організація вчителем попереднього обговорення з дітьми різних способів розв’язування задач, коли способи співставляються за ступенем узагальненості. Велике значення має складання задач за запропонованим зразком різного ступеня конкретності: від повної умови задачі у всій її одиничності і випадкових особливостях - до схематичної умови.

Підводячи підсумки можна сказати, що існують досить широкі класифікації та описані характеристики всіх графічних завдань, їх вплив на психічні новоутворення учнів, але разом з тим на уроках креслення використовуються лише окремі завдання з цього розмаїття. Крім того, не існує повної психологічної класифікації графічних задач, а в посібниках з креслення найчастіше вони об’єднуються за належністю до певної навчальної теми.

Література

1. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. – М.: Наука, 1966. – С.236 – 277.

2. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. – М.: Педагогика, 1984. – 152с.

3. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. – К.: Рад. шк., 1989. – 608с.

4. Максименко С.Д., Соловієнко В.О. Загальна психологія: Навч. посібник. – К.: МАУП, 2000. – 256 с.

5. Шардаков М.Н. Мышление школьника.–М.:Учпедгиз,1963.– 256с.

6. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. – М.: Педагогика, 1980. – 240с.