Федчик В.А.
Роль і місце
художнього тексту в навчанні української мови як іноземної
Удосконалення викладання української мови як
іноземної пов’язане з подальшим розробленням питання про місце і роль художнього
тексту (ХТ) у практичних курсах української мови. Під ХТ розуміємо унікальне мовленнєве ціле певного
оригінального чи перекладного художнього твору, яке функціонально спрямоване на
втілення ідейно-естетичного замислу автора, об’єктивоване у писемній формі як
первинній і характеризується завершеністю, горизонтально-вертикальною
когерентністю, жанровою "етикеткою", фікціональністю змісту та рисами
мови художньої літератури [15, 38]. ХТ становить
частину структури і змісту художнього твору, який, на відміну від ХТ, є об’єктом
розгляду в теоретичних курсах літератур і літературознавства.
Основи лінґвістичного аналізу
тексту були ще закладені в працях О.О.Потебні, Г.О.Винокура, В.В.Виноградова,
Л.В.Щерби, І.Р.Гальперіна, Л.Ю.Максимова, Н.А.Кожевникової, Н.М.Шанського,
Л.Г.Бурласа та ін. [3; 10; 11; 13; 14; 16]. До вивчення художнього тексту глибокий
інтерес виявили такі дослідники, як Є.М.Верещагін, І.М.Вознесенська,
І.Г.Гулякова, М.Я.Димарська, В.Г Костомаров, В. О. Лукін, Л.О. Новиков, Л.В.
Поповська (Лісоченко), Н.К.Соколова та ін. [1; 5; 6; 9; 10; 16].
У цей час, у зв’язку з розвитком когнітивістики і
становленням когнітивної лінґвістики як окремого напрямку лінґвістичних
досліджень, функціональний підхід до аналізу тексту змінюється
когнітивно-концептуальним підходом, який властивий лінґвістичним дослідженням,
що розглядають текст та інші мовні факти крізь призму уявлень про так звані
мовну, художню та інші картини світу [10, 14–18]. У методиці вивчення іноземної
мови і української (російської) як іноземної він зближується з
лінґвокраїнознавчим підходом [2].
Погляд на роль і місце ХТ у
навчанні української мови як іноземної за останні десятиліття істотно мінявся. Певний
час ХТ був відсунутий на задній план науковим текстом, який висувався на перше
місце в процесі пошуку оптимального співвідношення різних функціональних стилів
у навчанні української мови як іноземної.
За теперішнього часу
спостерігається повернення до колишнього уявлення про важливу роль ХТ у
навчанні української мови, яке існувало на самому початку становлення
практичного курсу української мови. Це уявлення може бути розглянуте в
контексті таких основних положень: 1) характерний для сучасної епохи
інтерес до гуманітарного знання; 2) безперечна важливість вивчення
художньої літератури для підтримки і розширення інтересу до української мови,
якою створена багатюща художня література; 3) досягнення філологічної
науки, передусім стилістики і лінґвістики тексту; 4) необхідність і
можливість оцінити і узагальнити досвід викладання української мови як іноземної.
Метою статті є спроба дослідити
роль і місце художнього тексту в навчанні української мови як іноземної.
У XXI ст. очевидною стала істина: мова фахівця – це не мова його
спеціальності, а мова культурної людини, мова, яка становить внутрішню єдність,
що переломлюється відповідно до тих або інших умов його мовленнєвої діяльності.
Із цього випливає, що передусім необхідно ураховувати універсальний бік
мовленнєвої діяльності людини, зображення якого подане в творах художньої
літератури; адже сама мовна норма визначається переважно художньою літературою,
яка є і реальним матеріалом більшості лінґвістичних досліджень.
Мова і література – не окремі „іманентні” сутності;
художня література – це відображення реального життя мови на сторінках журналів
і книг. Саме в ній мова знаходить своє найповніше, найдосконаліше вираження.
Діалектичний взаємозв’язок мови і літератури визначає ту важливу роль, яку
відіграє українська література, зокрема художні тексти, в навчанні іноземних
студентів української мови.
До визначення ролі і місця ХТ у
будь-якому варіанті практичного курсу української мови слід підійти насамперед
виходячи з вимог дидактики і психології. Художній твір, за словами Л. М. Толстого,
переводить думку в почуття. У цьому не тільки джерело вольового початку
художнього твору словесного мистецтва – основа для здійснення цілого ряду
виховних завдань, але й стимул до обміну враженнями, до спілкування, в тому
числі і стимул до мовленнєвої діяльності в процесі навчання мови.
Активізуючи розумову діяльність
людини і чуттєву сферу, художній твір викликає образи, наочно-чуттєві уявлення,
асоціації, тобто інформація, що міститься в ньому, передається по багатьох
каналах. Це робить читання художнього твору процесом, що охоплює різні сторони
психічної діяльності людини.
В опануванні естетичного потенціалу художнього твору в рамках занять з
української мови можна відзначити три рівні пізнання, що забезпечують у своїй
єдності процес співтворчості з автором.
1. Рівень фактичного змісту, що припускає розуміння твору на рівні
„значення”.
2. Рівень підтексту – який
формує розуміння і засвоєння твору на рівні „смислу” в контексті самого твору.
3. Коцептуально-естетичий рівень – рівень „складного
смислу”, який випереджає співвіднесеність художнього твору з великим контекстом.
Специфіка ХТ полягає в імпліцитності вираження
змісту, авторського задуму. Це принципова особливість ХТ – основа для збудження
пошукової активності читача – має декілька наслідків для навчання мови.
Імпліцитність вираження авторської ідеї в ХТ, необхідність її пошуку і аналізу
вираження за допомогою експліцитно даного створюють умови для цілеспрямованої,
поетапно організованої розумової діяльності [4], роблять ХТ ефективним засобом
для розв’язання мовленнєворозумових завдань у процесі навчання мови. Ця особливість
ХТ має ще один аспект, який визначається як можливість безлічі тлумачень і
розумінь ХТ.
Діапазон відмінностей сприйняття ХТ
хоча і не безмежний, але пов’язаний не тільки з названою об’єктивною суттю ХТ,
але й з життєвим досвідом читача, його віком, начитаністю, умінням читати і тощо.
Принципова можливість множинності
прочитання ХТ набуває нового забарвлення під час роботи в іншомовній, у тому
числі й багатомовній, аудиторії, визначаючи систему роботи з ним, у якій повинне
враховуватися, зокрема, і збільшення числа прочитань ХТ, і неадекватність
прочитання, що виникає в результаті зіткнення культур.
Нарешті, роль і місце ХТ у
навчанні української мови обґрунтовується його особливостями як мовленнєво-мовного
явища. Специфіка ХТ виявляється не тільки в складності інвентарю
використовуваних у ньому мовних засобів (ХТ інтегрує мовні елементи всіх
функціональних стилів і сфер використання загальнонаціональної мови), що само
по собі є важливою обставиною при визначенні місця ХТ у навчанні мови, але
також у тому, що загальні текстові категорії (див. [3]) набувають у ХТ
ускладненого і специфічного вираження. Специфіка і повнота реалізації загальних
текстових категорій зумовлена художньо-естетичною функцією ХТ, що підпорядковує
собі всі інші функції. Ця специфіка відображена також – в іншій площині – в
цікавій думці про те, що в ХТ знімається зіставлення мова/мовлення: ХТ виступає
як мовленнєва система, де відбувається розгортання і реалізація системи мови.
Специфіка ХТ як особливої системи
простежується на всіх рівнях, але особливо виразно вона виявляється в слові – першоелементі художньої літератури. Слово тут ємне, багатовимірне,
метафоричне, символічне і в той же час конкретне. Слід зауважити, що зміцніла в
лінґвістиці теза про те, що контекст знімає багатозначність слова, в
застосуванні до ХТ виявляється неправильною [3]. І річ не тільки в тих
смислових прирощеннях, яких набуває слово від ХТ як цілісної системи, коли воно
повною мірою символічне, але і в тій багатозначності, невизначеності значення,
коли слово певним чином автономне щодо художнього твору як цілого, не входить в
це ціле, реалізуючи своє значення лише в невеликому фрагменті ХТ.
Будучи «загадкою», слово в ХТ
народжує бажання пошуку, інтерес до розуміння його значення в контексті
художнього цілого.
Слово в ХТ значуще не тільки в
контексті певного художнього цілого (вірша, оповідання тощо), але і в контексті
всієї творчості письменника. Нарешті, слово значуще в рамках певної «мікрокультури»,
в контексті часу, літературних та інших зв’язків окремого письменника. Воно дістає
смислові прирощення і від цього контексту.
На роль слова в ХТ можна
поглянути і з боку кількості лексичних одиниць, якими необхідно володіти для
зрілого безперекладного читання художньої літератури. Загальний словниковий
запас іноземного студента в цьому випадку повинен, мабуть, становити не менше
25–35 тисяч лексичних одиниць. Такий великий словник характеризується
рухливістю меж між його різними видами – рецептивним (пасивний і потенційний
словники) і продуктивним (активний словник) – і смисловими прирощеннями, які
відбуваються у лексичної одиниці в рамках всього словника як цілого. Кількісні
характеристики словника, орієнтованого на читання художньої літератури,
свідчать про наявність певного співвідношення між різними компонентами
практичного курсу української мови, зокрема про взаємозалежність між ХТ і
лексичним компонентом практичного курсу: відомо, що на поглибленому етапі
вдосконалення володіння мовою відбувається головним чином за рахунок розширення
і збагачення словника, джерелом же такого збагачення через цілий ряд причин,
частина з яких згадана вище, є передусім ХТ.
ХТ характеризується естетично переосмисленою органічною єдністю граматичних
і семантичних компонентів, що матеріалізують ідею:
1. Семантична співвіднесеність слів у ХТ одночасно є
антиконтекстуальною і семантично гармоніює з контекстом. Подібна діалектична
двоєдиність антиконтекстної і контекстної семантичної співвіднесеності слів
визначається єдністю абстрактної мовної структури і її типологічної функціональності
в мовленні.
2. Естетичний смисл у художній системі або нейтралізує граматику,
зберігаючи її граматичне мовне значення, або збагачує її новою естетичною
значущістю, нехтуючи її граматичність. Граматика може залишатися контекстуально
граматичною або перетворюватися на антиграматичну позаконтекстуальну, тобто
граматику естетизовану, що реалізує абстрактний художній смисл.
Таким чином, ХТ можна вважати
вершиною в навчанні мови і одночасно засобом, що веде до повного володіння
мовою і припускає наявність великого словника та уміння користуватися ним у
різних сферах комунікації і різних видах мовленнєвої діяльності.
Докази важливості ХТ у будь-якому
варіанті практичного курсу української мови доповнюються новими, коли мова йде
про практичний курс української мови для філологів: ХТ є для них об’єктом
професійної уваги.
Подання ХТ у практичному курсі української
мови є складним завданням унаслідок двобічності ХТ, пов’язаної, умовно кажучи,
з його інформативно-тематичною і художньо-естетичною функцією. Кожна з цих
функцій ХТ визначає свої критерії відбору, презентації і системи роботи.
Трудність завдання полягає в тому, щоб в практичному курсі відобразити обидві
функції ХТ, щоб вони, достатньо чітко розмежовуючись, одночасно були презентовані
в єдності.
Одне з перших завдань, яке постає
при визначенні місця ХТ в практичному курсі української мови для філологів, – відбір художніх текстів. Критерії відбору
повинні розглядатися в комплексі, становлячи систему, тобто повинні бути взаємозумовленими
і взаємозв’язаними. Взаємозв’язок критеріїв, у свою чергу, визначається
виходячи із змістово-структурних особливостей практичного курсу, із ступеня
його оформленості як самостійного курсу і, разом з тим, тісно пов’язаного з
відповідними теоретичними курсами філологічного циклу. Зараз, коли практичний
курс української мови для філологів значною мірою ще не сформувався, можна
розглянути ці критерії саме як систему.
Принципи відбору ХТ для практичного
курсу української мови могли б бути в загальному вигляді такими:
1) актуальність
ідейно-виховного і країнознавчого аспектів художнього твору. Ці два підходи не
завжди збігаються, можуть існувати значні розбіжності в усвідомленні
ідейно-виховної цінності художнього твору у носіїв української мови і у тих, хто
вивчає українську мову. Трапляється, що представники деяких національних
культур ставлять під сумнів ідейно-виховну цінність творів, присвячених голодомору
чи Великій Вітчизняній війні, але для носіїв української мови ця проблематика
не тільки не перестає бути актуальною, але з часом в цих темах виявляються нові
грані. Завдання викладання полягає в тому, щоб показати важливість теми голодомору
чи війни для української літератури і на основі усвідомлення цієї важливості
викликати у іноземних студентів інтерес і співпереживання, без яких сприйняття
твору буде неповним;
2) репрезентативність художнього твору, тобто
можливість знайомства через його посередництво з найвизначнішими творами української
літератури, що становлять інтерес у художньому відношенні.
Як вважає професор кафедри української літератури Рівненського державного
гуманітарного університету Борис Степанишин, для забезпечення повноцінного
духовного життя сучасних школярів слід увести до навчальної програми з
української літератури для загальноосвітніх шкіл десять найвизначніших творів.
До них, на думку автора, „належить Франкова „Притча про життя”, з якої учні
дізнаються про складність життя, в яке вони оце вступають, і його головний
сенс. Другий твір цього ж автора – “Sempter tiro”, з нього вони засвоять правило №1: від
дитинства до скону вчись, пізнавай світ і себе в ньому. Третій і четвертий
твори – дві Шевченкові поеми „Марія” і „Великий льох”. З першої в душі школяра
на все життя поселиться пресвітлий образ Богоматері як основи основ його
духовного життя. З другої – учень перейме головні підходи до розуміння історії
України. П’ятий твір – оповідання Марка Вовчка „Сестра” – з нього школярі
понесуть ідею жертовності: щоб жити не тільки для себе, а й для інших. Шостий
твір – трагедія І.Карпенка-Карого „Сава Чалий” – з нього юні читачі затямлять,
що зрада рідному краєві – то є найбільший з усіх гріхів і покарання за зраду
нікого не мине. Сьомий твір – оповідання Леся Мартовича „Стрибожий дарунок”,
яке має стати застереженням кожному, щоб не жив за лихим принципом – „щоб у сусіда
воли поздихали”. Восьмий і дев’ятий твори – оповідання Б.Грінченка „Дзвоник” і
„Московський ґедзь” С.Васильченка, які примусять задуматися, що стається з
дитям, в якого відбирають материнську мову, і з дорослою людиною, котра сама її
відцуралася. Десятий твір – перлина Лесі Українки „Уста говорять”, без якої
учні не знатимуть, що ж головне в коханні. Бажано, дуже бажано, щоб, кохаючи, людина
зазнала взаємності. Та не завжди це так буває. Головне – кохати! Хто пізнає
світле почуття – той уже щасливий” [12, 45–46].
Запропонований підхід до відбору художніх творів становить великий інтерес
і для викладачів української мови як іноземної. Адже важко не погодитися з
автором у тому, що „всі названі твори містять у собі життєво необхідні для
кожної людини ідеї, без котрих вона не буде щасливою” [12, С.46];
3) відображення
різножанровості і багатостильності української літератури, віддзеркалення
різних літературних манер, поетичних систем;
4) відповідність мовних,
структурно-композиційних, жанрових особливостей ХТ рівню володіння студентами українською
мовою, етапу навчання, тобто співвіднесеність ХТ з такими компонентами
практичного курсу, як граматика, лексика та ін.;
5) відповідність
теми ХТ тематичному розділу практичного курсу (змісту мовленнєвої діяльності –
«темі»);
6) співвіднесеність ХТ з художніми
творами, що вивчаються у відповідних теоретичних курсах літератур. Ця
співвіднесеність повинна бути не тільки змістовою, але й до певної міри
витриманою хронологічно, тобто виучуваний у практичному курсі української мови
твір, що співвідноситься з художнім твором теоретичних курсів, повинен
вивчатися в такий час, щоб не випереджати і не відставати від вивчення в
теоретичних курсах. Вже давно відмічено, що значний розрив у часі послабляє
мотивованість вивчення. Це особливо спостерігається в тих випадках, коли
студентам пропонується працювати над ХТ, який пов’язаний з вже пройденим
матеріалом.
Названі критерії на практиці
вступають у суперечність один з одним, оскільки граматика, лексика, тематика
практичного курсу мають свою систему розгортання від етапу до етапу, відмінну
від тієї, яку можна уявити собі, коли який-небудь курс будується тільки з метою
знайомства з ХТ. Наприклад, репрезентативність ХТ пов’язана з його
художньо-естетичною цінністю і, як правило, з його змістовою і мовною
складністю, що утруднює можливість вибору ХТ для недостатньо високого рівня
володіння мовою. Теоретичні курси літератур у вишах України будуються
найчастіше на основі принципу історичного (хронологічного) розгляду художніх
літератур і в такій побудові не є орієнтованими на іноземного студента, на його
фонові знання, на рівень володіння українською мовою. Кардинальне розв’язання
проблеми, яке насправді сприяло б здійсненню міжпредметних зв’язків і
вдосконаленню філологічної освіти студентів-іноземців, можливе, на наш погляд,
на шляху орієнтованої побудови теоретичних курсів літератур.
У зв’язку з відбором ХТ для
практичного курсу неминуче постає проблема можливості читання художнього твору
в уривках. Художній твір, як відомо, становить щось цілісне, систему взаємозв’язаних
елементів, які набувають свого значення саме в рамках цілісності. Проте реально
неможливо прочитати і проаналізувати великі за обсягом тексти, тому доводиться
обмежуватися читанням уривків.
У процесі відбору текстів у фрагментах
також необхідно керуватися певними критеріями. Уривок повинен бути центральним у
змістовому відношенні для певного твору і відносно закінченим у
композиційно-смисловому відношенні. При цьому існують деякі критерії
завершеності фрагмента, що піддаються об’єктивній оцінці, знаходять вираження,
зокрема, в мовних засобах тексту (наприклад, кільце).
Наступна за відбором текстів
проблема – це їх презентація.
Системою прийомів, які далеко ще не можна вважати розробленими, ХТ повинен бути
включений до загальної структури практичного курсу. До цих прийомів слід
віднести повідомлення необхідних відомостей про письменника та його твір, уведення
в контекст творчості письменника та його епохи, в літературний напрям тощо. У
зв’язку з цим зауважимо, що ХТ не допускає іманентного читання і аналізу.
Звернення до екстралінґвістичних чинників підсилює глибину сприйняття ХТ,
зокрема, і на рівні його поверхового сприйняття.
Очевидно, що система прийомів
включення ХТ до практичного курсу пов’язана із змістовими і мовними особливостями
ХТ. Для ряду текстів можлива серія текстів-коментарів літературознавчого і/або країнознавчого
характеру, які можуть створити необхідний для адекватного розуміння екстралінґвістичний
фон. Інші типи текстів потребують іншої презентації, наприклад передусім
мовностилістичного коментаря тощо. Таким чином, сама презентація ХТ, тобто
включення його до системи інших текстів, системи коментаря і вправ повинна
визначатися характером тексту, а в сукупності відображати весь арсенал
методичних прийомів курсу.
З питанням презентації ХТ
безпосередньо пов’язане ще одне важливе питання – про кількість і форми подання
ХТ. Конкретний розгляд цього питання міг би бути змістом спеціальної статті.
Тут звернемо увагу на декілька принципових моментів. ХТ потребує неодноразового
пред’явлення, це пов’язане з різними типами інформації в ХТ (змістово-фактуальною, змістово-концептуальною і змістово-підтекстовою [1]).
Якщо ця теза справедлива для носіїв мови, то тим більше справедлива вона для
тих, що вивчає українську мову як іноземну.
Конкретна кількість і форми пред’явлення
ХТ залежать передусім від деяких його типологічних особливостей, а також від
методичного завдання, яке ставиться під час роботи з певним типом тексту. Так,
прозові ХТ сюжетно-подієвого характеру можуть пред’являтися неодноразово і з
різними методичними завданнями в процесі навчання читання і говоріння. ХТ
описового характеру доцільно пред’являти передусім для читання-вивчення. Але в
навчанні продуктивних видів мовленнєвої діяльності він може бути лише початковою,
відправною точкою, наприклад, для говоріння, стимулюючи вираження оцінки,
побудову на основі викликаних текстом думок, почуттів, асоціацій «свого»
тексту, що не включає або майже не включає конкретних мовленнєво-мовних засобів прочитаного (вивченого,
проаналізованого) тексту.
Усі типи текстів можуть бути об’єктом
спеціальної уваги в процесі вивчення української мови філологами. Метою одного
з пред’явлень тексту може бути його інтерпретація на основі мовностилістичного
аналізу. Такий аналіз, здійснюваний усно у формі діалогічного або монологічного
мовлення, сприяє розвитку навичок говоріння у сфері професійної діяльності
студента. Аналіз, здійснюваний як продукування мовлення, розв’язує ряд взаємозв’язаних
завдань: засвоєння мовленнєво-мовних одиниць тексту, які «промовляються»,
виступаючи в іншій системі мовленнєвих зв’язків, ніж у тексті (як елементи
продуковані, а не репродуковані – як, наприклад, під час відтворення змісту
тексту, його переказі). Одночасно з репродукцією/продукцією цих елементів відбувається
продукування наукового мовлення.
Отже, дослідження ролі і місця
художнього тексту в навчанні української мови як іноземної дає змогу зробити
такі висновки.
1. Звернення до творів художньої літератури в процесі вивчення
української мови як іноземної поліфункціональне: воно пробуджує інтерес до
минулого і теперішнього, культури, національної самобутності українського
народу, дає взірець майстерного володіння мовленням. Спостереження над
досконалим авторським словом у процесі читання і вивчення ХТ, використання його
в переказі, стилістичних вправах, а потім у власній мовленнєвій практиці –
важливий засіб формування змістового, чіткого, виразистого, образного мовлення
іноземного студента-філолога.
2. Лінґвістичний аналіз ХТ ґрунтується на підході до тексту як
смислової і конструктивної єдності. Це в свою чергу припускає багатоаспектний
аналіз тексту, пронизаний загальною ідеєю про естетичну значущість кожного
будівельного елемента літературно-художнього твору. Ліґвістичний аналіз
прозового ХТ включає в себе, з одного боку, детальний „мікроскопічний” аналіз
„художньо-словесних єдностей”, що беруть участь у динамічному становленні
смислу, з другого боку, дослідження організації оповідання, тобто типів
оповідання.
Перший аспект охоплює проблеми внутрішньої організації ХТ як цілісного
утворення: співвідношення частини і цілого в структурі ХТ, функціонування
складної системи семантичних протиставлень, мотив як стійкий смисловий елемент
тексту, співвідношення лексичного значення слова і його художнього смислу,
функція хронотопу як одного з найважливіших компонентів ХТ.
Другий аспект має на увазі аналіз організації тексту відносно
„описувача”-оповідача або розповідача і установлення взаємовідношень мовлення
персонажів і оповідача, тобто визначення мовленнєвої структури оповідання. Один
з найактивніших методів аналізу пов’язаний з поняттям „точок зору”, розгляданих
як внутрішні компоненти структури тексту, наприклад: оцінна, психологічна,
просторово-часова, фразеологічна точка зору. Виявлення їх взаємовідношень, взаємозвєязку
дає можливість установити закономірності словесної організації ХТ як цілого.
3. У процесі відбору ХТ для включення їх у підручник української мови
важливо враховувати їх виховну спрямованість. Перевагу слід віддавати таким
творам, в яких виступає активний позитивний герой. Саме на такому матеріалі
найкраще виховувати позитивні емоції і високі громадянські і моральні якості
іноземних студентів.
4. Послідовно здійснюваний
мовностилістичний аналіз, що має об’єктом мовні засоби тексту в їх відношенні
до передаваної текстом ідеї, є тією формою роботи з ХТ, в якій може природно
здійснюватися зв’язок між практичним курсом української мови і спеціальними
літературознавчими курсами.
5. Проблема координації курсів української мови і української
літератури припускає розв’язання трьох основних питань: а) визначення
науково правильних теоретичних засновків і положень; б) вироблення самої
методики координації; в) створення практичного механізму координації, який
забезпечує найбільшу результативність співвідношення курсів української мови і
літератури в навчальному процесі на кожному з етапів.
6. Координування роботи з ХТ у рамках практичного курсу української
мови і теоретичного літературознавчого курсу може бути плідним тільки тоді,
коли враховуються специфічні завдання обох курсів. Але існує тенденція
недиференційованого перенесення цілей, матеріалу і прийомів роботи теоретичного
курсу літературознавства в практичний курс української мови.
У практичному курсі української мови ХТ становить матеріал і засіб опанування
української мови і служить передусім навчанню читання як виду мовленнєвої
діяльності. Навчання читання іншомовного ХТ припускає вироблення умінь і
навичок, які дозволяють розуміти текст:
– на лексичному і синтаксичному рівнях,
– на структурно-композиційному рівні і
– на логіко-смисловому рівні.
При цьому необхідно враховувати особливості ХТ на відміну від нехудожнього,
тобто образність слова, емоційність, імпліцитність змісту, наявність підтексту.
Загальновизнані види читання не покривають весь комплекс умінь і навичок,
потрібних філологу під час читання ХТ.
У теоретичному літературознавчому курсі особлива увага приділяється
формуванню таких умінь:
– сприймати художній твір як естетичне явище,
– усвідомлювати його в літературно-теоретичному плані,
– аналізувати і оцінювати твори різних жанрів,
– вичерпно інтерпретувати ідейно-естетичний зміст твору та ін.
7. Різні завдання теоретичного літературознавчого курсу і практичного
курсу української мови визначають різні принципи відбору матеріалу і різну методику
роботи. Урахування цієї специфіки допомагає більш ефективно використовувати всі
моменти взаємозв’язку між обома курсами під час роботи з ХТ.
8. Конкретне місце ХТ у практичному
курсі визначається його співвідношенням із суміжними дисциплінами (міжпредметні
зв’язки) і іншими компонентами курсу.
Література
1. Аспекты общей и
частной лингвистической теории текста / [Н.А.Слюсарева,
Н.Н.Трошина, А.И.Новиков и др.; Редкол.: Н.А.Слюсарева (отв. ред.) и др.].
– М.: Наука, 1982. – 192 с.
2. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. – М.: Русский язык, 1990. – 246 с.
3. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического
исследования. – М.: Наука, 1981. – 140 с.
4. Кирсанова С. В. Основные проблемы применения
литературоведческого анализа на занятиях по домашнему чтению на старших курсах
языкового факультета: Автореф. дис. ... канд. филол. наук. Л., 1974.
5. Коммуникативная и
поэтическая функции художественного текста: Сб. статей / Редкол.: доц.
Н.К.Соколова (науч. ред.) и др. Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1982. – 167 с.
6. Лукин В. А. Художественный текст: Основы
лингвист. теории и элементы анализа. – М.: Ось-89, 1999. – 192 с.
7. Новиков А. И. Семантика текста и ее формализация. –
М.: Наука, 1983. – 214 с.
8. Новиков А.
И., Ярославцева Е. И. Семантические расстояния в языке и
тексте / Отв. ред. В.Н.Телия; АН СССР, Ин-т языкознания. – М.: Наука, 1990. –
135 с.
9. Новиков Л. А. Лингвистическое толкование
художественного текста. – М.: Рус. яз., 1979. – 251 с.
10. Поповская (Лисоченко) Л.В. Лингвистический анализ художественного
текста в вузе. – Ростов-на Дону: „Феникс”, 2006. – 512 с.
11. Психолингвистическая
и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия / [Ю.А.Жлуктенко,
А.А.Леонтьев, Л.Ю.Кулиш и др.]; Под ред. Ю.А.Жлуктенко,
А.А.Леонтьева. – Киев: Вища школа.Изд-во при Киев. ун-те, 1979. – 248 с.
12. Степанишин Б.І. Стратегія і тактика в літературній освіті учнів:
Роздуми старого методиста-словесника, або Від „альфи” до „омеги” у викладанні
рідного письменства в школі. – К.: Веселка; Тернопіль: Навчальна книга –
Богдан, 2003. – 191 с.
13. Текст и его
категориальные признаки: Сб. науч. тр. / Киев. гос. пед. ин-т иностранных
языков; Редкол.: А.Н.Мороховский (отв. ред.) и др. – К.: КГПИИЯ, 1989. – 164 с.
14. Текст как
явление культуры / Г.А.Антипов, О.А.Донских, И.Ю.Марковина, Ю.А.Сорокин; Отв.
ред. А.Н.Кочергин, К.А.Тимофеев; АН СССР, Сиб. отд-ние, Ин-т истории, филологии
и философии. – Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1989. – 194 с.
15. Федчик В.А. Модальність як комунікативна характеристика художнього
тексту // Матеріали III Міжнародної науково-практичної конференції „Актуальні
проблеми сучасних наук: теорія та практика –2006”. Том 20. – Філологічні науки.
– Дніпропетровськ: Наука і освіта, 2006. – С.38–40.
16. Художественный
текст: Структура. Язык. Стиль: Кн. для преподавателей / И.М.Вознесенская,
И.Г.Гулякова, М.Я.Дымарская и др.; С.-Петербург. гос. ун-т. – СПб.: Изд-во
С.-Петербург. ун-та, 1993. – 184 с.