Квасных Галина Сергеевна

Северо-Казахстанский государственный университет им. М. Козыбаева,

г. Петропавловск

Общая характеристика речевого развития

младших школьников.

Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в школьном возрасте. Развитие речи и словаря детей, овладение богатствами родного языка составляет один из основных элементов формирования личности, освоения выработанных ценностей национальной культуры, тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении младших школьников [1, С. 98].

 Для психологии представляет интерес, прежде всего место речи в системе высших психических функций человека - в ее взаимоотношении с мышлением, сознанием, памятью, эмоциями и т. д., при этом особенно важны те ее особенности, которые отражают структуру личности и деятельности.

Большинство психологов рассматривает речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целостного акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность.

Речевая деятельность — один из трех аспектов языка наряду с психологической «речевой организацией» и «языковой системой»; «языковой материал», включающий сумму отдельных актов говорения и понимания. Такое употребление понятия речевой деятельности встречается в работах Л.В. Щербы и некоторых других ученых 1920—30-х гг. С щербовским пониманием речевой деятельности связано распространенное в методике преподавания языков понятие «видов речевой деятельности»: говорение, аудирование, чтение и письмо.

Понятие речевой деятельности с точки зрения видов общечеловеческой деятельности (наряду с трудовой, познавательной, игровой и др.), которое восходит к работам Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, то оно употребляется с середины 1960-х гг. (с появлением психолингвистики).

Речевая деятельность, согласно данной концепции, психологически организована подобно другим видам деятельности, т.е., с одной стороны, характеризуется предметным мотивом, целенаправленностью, эвристическим характером, с другой — состоит из нескольких последовательных фаз (ориентировка, планирование, реализация плана, контроль, применительно к речевой деятельности эти фазы и составляющие их операции впервые выделены Л.С. Выготским).

Речевая деятельность может выступать или как самостоятельная деятельность со специфической мотивацией, составляющими которой являются речевые действия (имеющие цель, подчиненную цели деятельности) и речевые операции (варьирующиеся в соответствии с условиями), или в форме речевых действий, включенных в ту или иную неречевую деятельность. Конкретная организация речевой деятельности, в частности типология и номенклатура речевых операций, понимаются в психолингвистике (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Е.М. Верещагин, Т.В. Ахутина) несколько различно. С начала 1970-х гг., с появлением в психологии понятия «деятельность общения» (коммуникативная деятельность), понятие речевой деятельности получает узкую интерпретацию так, в некоторых работах она понимается как деятельность, мотив которой связан с производством самой речи (а не с ее использованием вне коммуникативного акта).

Содержание и форма речи человека зависят от его возраста, ситуации, опыта, темперамента, характера, способностей, интересов, состояний. С помощью речи обучаемые изучают учебный материал, общаются, влияют друг на друга и воздействуют на себя в процессе самовнушения. Чем активнее обучаемые совершенствуют устную, письменную и другие виды речи, пополняют свой словарь, тем лучше уровень их познавательных возможностей и культуры.

Огромную роль в развитии речи учащихся играет овладение письмом, специально грамматикой и орфографией. Опираясь на исследования многих психологов А.Ф. Обухова пишет: «Прежде всего, повышаются требования к звуковому анализу слова: слуховой образ превращается в зрительно-двигательный, т.е. поэлементно воссоздается. Ребенку необходимо научиться различать произношение и написание... К концу начального обучения дети могут свободно менять время излагаемого, лицо, от имени которого ведется изложение, составить рассказ на заданную тему по написанному плану или данному названию, могут успешно использовать основные грамматические конструкции» [2, С. 257].

 «Развитие речи у младшего школьника выражается в том, что у него вырабатывается навык чтения, т.е. достаточно быстрое и правильное узнавание букв и их сочетаний и превращение увиденных знаков в произносимые звуки, звукосочетания, т.е. в слова. Осмысленность чтения проявляется в том, что появляются правильные интонации, дети обращают внимание на знаки, стоящие в конце предложения: точку, вопросительный и восклицательный знаки. Однако «понимающее» чтение дается не сразу. Здесь особенно помогает выразительное чтение вслух учителем, а затем и самими учениками.
 Психолог П. Блонский указывает на важность процесса перехода от громкого чтения к чтению про себя, т.е. интериоризация чтения, в результате которого обнаружено несколько форм речевого поведения детей:
 1. Развернутый шепот – отчетливое и полное проговаривание слов и фраз с уменьшением громкости.
 2. Редуцированный шепот – проговаривание отдельных слогов слова при торможении остальных.
 3. Беззвучное шевеление губ – действие инерции внешнего проговаривания, но без участия голоса.
 4. Невокализированное вздрагивание губ, возникающее, как правило, в начале чтения и исчезающее по прочтении первых фраз.

5. Чтение одними глазами, приближающееся по внешним показателям к молчаливому чтению старших детей и взрослых [3, С. 162].

 Психолог И.Ю. Кулагина связывает развитие речи младших школьников и умения читать и писать с изменением мышления и понимания учащихся. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логического размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий.
 Происходит усвоение и активное использование речи как средства мышления, для решения разнообразных задач. Развитие идет успешнее, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат [4, С. 128].
 Таким образом, из всего вышесказанного можно сделать вывод, что речь детей в младшем школьном возрасте претерпевает различные изменения и всесторонне развивается под воздействием учебного процесса. Раскрывается все функции речи, а это значит, что ребенок учится планировать, высказывать свои замыслы языковыми средствами, предвидеть возможные реакции собеседника, меняющиеся условия общения, контролировать свою речевую деятельность.

Литература:

1. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология. Словарь-справочник. – Минск, 1998.

2. Обухова А.Ф. Детская психология. – М., 1995.

3. Блонский П. Психология младшего школьника. – М., 1997.

4. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. – М., 1998.