Рогов Е.И.
Россия, г.Ростов-на-Дону, ЮФУ
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГА – ОСНОВА
ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ*[1]
Наблюдения за становлением личности специалиста в вузе нетрудно заметить
достаточную неравномерность, непрогнозируемость и неуправляемость данным
процессом. К сожалению, в
настоящее время, будущий профессионал рассматривается в отрыве от своих
личностных, человеческих качеств, формирование которых никак не учитывается.
Однако ориентация на развитие
образования в рамках Баллонского процесса, несомненно, потребует решения данной проблемы. Так, например, в
Германии, подготовка в высшей школе
ориентирована на развитие у специалиста помимо профессиональных навыков, и на
становление таких личностных качеств,
как пунктуальность, трудоспособность, экономность, аккуратность,
самостоятельность, чувство долга, лояльность,
а также способностей к руководству – умение вести переговоры, устанавливать
контакты, распределять задания, принимать решения, риторические навыки,
общительность и др.
Особенно важно это положение для
становления будущих педагогов, которые являются хранителями, трансляторами и активизаторами человеческой
культуры. Однако, сравнение основных
параметров студенческой жизни у студентов младших и старших курсов, обучающихся
в педуниверситете свидетельствует, что индивидуальные характеристики имеют
скорее возрастную, чем профессиональную динамику.
Так, в области эмоциональной жизни у студентов отмечается все большая устойчивость: их труднее обидеть, они не испытывают чувства вины, на них больше действуют логические выводы, чем эмоциональные «всплески». В то же время старшекурсники считают себя менее счастливыми, указывая также на ухудшение сна из-за того, что разные мысли лезут в голову. Это можно объяснить их маргинальным статусом: у старшекурсников приближается смена вида деятельности и они готовятся к переходу к полной самостоятельности во взрослой жизни
И младше и старшекурсники достаточно сильно обеспокоены своим будущим, указывая на большое число невоплощенных желаний, что может служить свидетельством об отходе от сиюминутных желаний и о рационализации внутреннего мира. Рационализация проявляется также в динамике когнитивной сферы, которая характеризуется уменьшением мечтательности и умением всегда найти выход из трудной ситуации. На старших курсах студенты уже не мечтают о высокой зарплате или интересной работе как первокурсники. 37% старшекурсников вообще указали на отсутствие у них мечты.
От курса к курсу студенты все тщательнее планируют все свои дела заранее, не рассчитывая на случай. Старшекурсники начинают ниже оценивать творческие возможности профессии. Это, в конце концов, воплощается в значимом согласии студентов с утверждениями, что главное – получить диплом, а тем, кто уже получил диплом, главное не работа по специальности, а высокая зарплата.
Особо противоречивой оказалась, важная для профессиональной деятельности педагогов, сфера общения. С одной стороны, очевиден явный прогресс: студенты считают, что их отношения с окружающими улучшаются, они перестают бояться выступлений перед большой аудиторией, они становятся свободнее - их не беспокоит то, что подумают о них окружающие, им легко убедить их в своей правоте.
В то же время, лидерские качества, как
необходимый залог карьеры любого специалиста, имеют тенденцию к снижению во
всех сферах. Причем, данная тенденция была бы понятна, когда студенты не
уверены, получится ли из них хороший предприниматель, так как учебная
деятельность не дала им шанса опробовать себя в этой сфере. Но когда студенты
старших курсов говорят о неготовности возглавить небольшое научное объединение,
возникает вопрос об эффективности деятельности как студенческих научных кружков
и объединений, так и преподавателей, ведущих их научные изыскания.
Кроме того, психологический климат в
студенческих группах имеет тенденцию к ухудшению на старших курсах, что,
вероятно, связано с тем, что большинство старшекурсников трудоустраивается и их
интересы уже переориентированы с учебных на трудовые коллективы.
В учебной деятельности, как ни парадоксально, значимость знаний на старших курсах существенно снижается (с 63% до 32%). На первое место выходит банальная сдача сессии (47%) . Возможно, это связано с тем, что 50% студентов считают, что услышанное на лекциях, им уже хорошо знакомо. Самостоятельная работа также не рассматривается ими как важная часть учебного процесса и данное мнение более выражено у старшекурсников. Среди прогрессирующих учебных навыков можно также отметить возрастающее умение к списыванию.
Чтобы понять отношение к учебе, надо рассмотреть отношение студентов к педагогам вуза. Если в воспитательном процессе нередко вспоминают аксиому «личность воспитывается личностью», то, судя по полученным данным, опора на данный принцип в высшей школе вряд ли принесет успех. Неэффективность его использования связана с тем, что мало кому из студентов хочется походить на своих педагогов. Все меньше педагогов оцениваются как умные, знающие, талантливые, зато чаще в оценках отмечается их непонимание студентов, отсутствие знаний, занятость только собой. У студентов растет уверенность, что их способностей хватит, чтобы сдать экзамен любому преподавателю.
Все это ведет к тому, что у старшекурсников существенно снижается положительное отношение к своей будущей профессии. Снижается количество студентов желающих стать профессионалом (с 31% до 11%) и стремящихся самореализоваться в профессии (с 16% до 5%).
Однако это не мешает студентам быть в целом удовлетворенными собой и гордиться своими достижениями, думать, что они ничуть не хуже других. Здесь наиболее ярко выражено явление ингруппового фаворитизма: студенты каждой специальности считают себя умнее представителей других факультетов.
По мнению ряда ученых (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, А.В. Петровский), возраст 18-20 лет – то есть период обучения в вузе является периодом наиболее активного развития нравственных чувств, периодом, характеризующимся повышенным интересом к моральным проблемам. Однако отношение к подобным проблемам у студентов имеет свою специфику. Так, например, оказалось, что сексуальные интересы с возрастом теряют свою романтическую привлекательность: с возрастом студенты меньше флиртуют и признают, что секс без любви имеет смысл, а для создания счастливой семьи, вовсе не обязательно иметь общие интересы, и продолжение рода в семейной жизни не самое главное.
Касаясь здоровья студентов, следует отметить, что на старших курсах они в меньшей степени задумываются о нем, что можно расценивать как отсутствие проблем в данной сфере, но в то же время у них либерализуется отношение к курению и алкоголю. Отмечается снижение стремления заниматься спортом на фоне общего снижения как количества студентов вовлеченных в какие-либо секции или имеющих хобби, так и уменьшения внеучебных интересов вообще. Единственным привлекающим время препровождением студентов (после «ничегонеделания» – 37%) являются танцы (37% на 1-м курсе и 31% на 4-м).
Сравнение студентов, обучающихся на бюджетной и коммерческой основе не выявило существование значимых различий в отношении познавательных потребностей и креативности. Не выражены приоритеты в отношении свободы и трудовой деятельности. Однако различия существуют в отношении некоторых жизненных ценностей. Так, согласно результатам, полученным по методике САТ, «бюджетные» студенты в большей степени разделяют ценности, характерные для самоактуализирующейся личности, обладают большей степенью гибкости, быстрее реагируют на изменение ситуации, точнее дают себе отчет о своих потребностях и чувствах. У них сильнее выражена потребность в достижении результатов, по поводу которых они сильнее переживают.
В то же время «коммерческие» студенты отличаются большим самоуважением, самопринятием, они выше оценивают свои достоинства. В отличие от «бюджетников» они меньшее значения придают деньгам.
По-разному строят студенты свое общение с окружающими. «Бюджетники» более способны к постижению эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания и сочувствия. Эмпатия обеспечивает им вчувствование в мир партнера по общению и может рассматриваться как профессионально важное качество педагога-психолога. Этому же способствует повышенный уровень альтруистичности у данного контингента. «Коммерсантам» легче устанавливать контакты с другими людьми. Причем в общении они чаще склонны «пристроиться сверху», так как в большей степени ориентированы на власть и эгоизм.
Приведенные результаты свидетельствуют о
том, что в сложившейся системе
подготовки и, соответственно, новых образовательных стандартах внимание
по-прежнему акцентировано на знаниевую парадигму, не уделяется достаточного
внимания развитию личности специалиста. Это снижает вариативность образования,
уменьшает активность субъектов образовательного процесса, парализует творческие
начинания, деформируют мотивационную сферу. К моменту начала активной
профессиональной деятельности будущий специалист должен обладать определенным
резервом, запасом психического и социально-психологического развития, что
служит базисом дальнейшего личностно-профессионального онтогенеза. Это будет возможно
лишь тогда, когда в основе подготовки будут лежать психолого-педагогические
модели становления личности профессионала, а вузовские программы будут
опираться не только на набор профессиональных умений безликого выпускника, но и
учитывать личностные параметры, динамику развития будущего специалиста.
Создание концепции подготовки педагога должна учитывать, с одной стороны,
роль и значение данного этапа в целостном процессе профессиогенеза личности, а,
с другой, - возможности организации
профессионально развивающего пространства студента в условиях вуза.
Если
рассматривать профессиогенез, то специфика студенческого возраста,
опосредованно включенного во многие периодизации жизни личности, достаточно
определенна. Так, Д. Сьюпер выделяет «стадию
разведки» (от 15 до 24 лет), которая, в свою очередь подразделяется на
стадии:
-
временное занятие определенной профессией
(15-17 лет),
-
переходный период (18-21 год),
-
апробирование избранной профессии в
процессе реальной трудовой деятельности (22-24 года).
Р. Хейвигхерст ориентируясь на
приобретение установок и трудовых навыков, которые позволяют людям стать полноценными
работниками, отмечает фазу приобретения конкретной
профессиональной идентичности (от 15 до 25 лет). Человек выбирает
профессию и начинает себя к ней подготавливать. Он приобретает определенный
трудовой опыт, который помогает ему сделать выбор и начать карьеру.
Голландский психолог Б.Ливехуд считает,
что после детства наступают следующие две основные фазы жизни: А). Юность (с 16—17 до 21—24 лет) переходная фаза, когда после упорной работы
над собой возникает поведение, на основе которого можно называть себя взрослым.
Б). Двадцатые годы (с 21 до 28
лет) или первая фаза взрослости,
характеризуется желанием молодого человека проявить и проверить себя в
различных ситуациях, чтобы таким образом изучить себя и свои
способности.
Большинство исследователей процесса личностно-профессиональ-ного
развития сходится в том, что первые этапы профессиогенеза играют в дальнейшем
становлении специалиста решающую роль. Неверно выбранная профессия или
неудачная адаптация в профессиональном сообществе деформируют в последствии
развитие личности. К сожалению, в современных
вузах при подготовке специалистов данный
аспект совершенно не учитывается.
Учитывая, что людей моложе 25 лет, как правило,
характеризует низкая удовлетворенность, поиск смысла жизни, что связано с
трудностями взросления и вхождения в самостоятельную жизнь, можно понять
расхождения между смыслом работы по подготовке профессиональных кадров преподавателями, представляющими
государственные интересы, и учебой студентов, устраивающих свою личную жизнь.
И, если у первых идеальный образ профессионала все еще во многом связан с образом конкретных заслуженных людей
и их профессиональной биографией, то у студентов он больше связан с «идеальным
образом жизни». Соответственно, профессия рассматривается как средство достижения
этого образа жизни. Особенно ярко это прослеживается на примере сферы образования, когда в педагогических
вузах растет план набора абитуриентов, а учителей в школе по-прежнему не
хватает. Анализ распределения показывает, что выпускники, например,
математического факультета педвузов чаще идут работать не учителями
информатики, а операторами в банке, учителя физкультуры - телохранителями,
преподаватели иностранного языка - переводчиками в фирмы и т.д. Тем самым
развивающаяся личность достигает своих целей, используя приобретенные профессиональные
знания в своих интересах, чего не скажешь о высшей школе, не справляющейся с
государственным заказом.
Другое дело, как эти особенности учитываются
в организации образовательного процесса будущего учителя. Очевидна
потребность в увеличении практико ориентированных занятий, проводимых в школах,
на рабочем месте, под руководством опытных наставников. Подтверждением
этому могут быть многочисленные примеры,
когда студенты-заочники, проигрывая студентам очного отделения по уровню знаний,
лучше и быстрее адаптируются в профессиональной среде, которая дает им больше
возможностей для проявления самостоятельности, чем вузовские стены.
Не способствует личностно-профессиональному развитию
выхолащивание содержания и снижение внимания, уделяемого производственной практике.
В современной высшей школе экономия
средств привела к тому, что нагрузка преподавателей-психологов, руководящих
практикой, уменьшилась в несколько раз и свелась к случайному консультированию
из расчета 0,25 часа на студента, в то время как студенты оказались
предоставленными самим себе в течении 5-6 недель настоящей профессиональной
деятельности.
Предупредить развитие негативных явлений должны изменение к психологическим
компетенциям педагогов, разработка и
следование принципам гуманистического образования, среди которых следует выделить:
-
принцип
гуманизации (непрерывность в образовании должна касаться общечеловеческих
ценностей и смыслов, и обеспечивать общую образованность и высокую культуру);
-
принцип
свободы выбора (на каждом этапе непрерывного образования личности должен
предоставляться веер равнозначных, равнопрестижных выборов и возможность
самостоятельного принятия решения в отношении своего профессионального
статуса);
-
принцип
индивидуализации (непрерывное образование должно определить индивидуальную
траекторию развития, с учетом психофизиологических, личностных, демографических
особенностей);
-
принцип
психологизации (ориентация непрерывного образования на психологические
закономерности и механизмы развития личности);
-
принцип
социальной значимости (ориентация непрерывного образования на социально
востребованные профессии).
Все это свидетельствует о настоятельной необходимости разработки концепцтуальной модели, которая
бы позволила обозначить пространство развития личности
учителя в профессии и определила возможные направления развития
специалистов-профессионалов. Следует
отметить, что создание концепции
базируется не на голом месте, а
обусловлено большим количеством уже существующих научных
данных в смежных областях и практическими
разработками и рекомендациями ученых и педагогов вузов, ведущих аналогичный
поиск в сферах своих профессий.
Не вызывает
сомнения, что в качестве важнейшего
основания концепция должна исходить и включать в себя личностные особенности
субъекта деятельности на всех уровнях их проявления. Эти личностные
типообразующие особенности учитываются в
той или иной мере всеми исследователями, и именно они выступают «остовом»,
основанием на котором будет формироваться профессиональные качества. Кроме
того, личностные характеристики определяет направленность создания
профессионально развивающего пространства и индивидуальную траекторию
личностного роста. Естественно, что личностные особенности самого будущего
педагога, выступающие как инструмент влияния и воздействия на учащихся должны быть
разносторонне изучены студентами. Эти
цели могут быть реализованы в рамках курсов «Общая психология» и «Психология
личности». Чтобы предвидеть будущий процесс профессионализации и предупредить
возможные отклонения и деформации следует познакомиться с курсом «Психология
развития личности в профессиональной деятельности».
Вторым фактором (но первым по
значимости) профессионального пространства учителя
выступает личность учащегося, являющаяся в реальности смыслом существования
всего педагогического процесса. С позиций деятельностного подхода ученик
выступает объектом педагогической деятельности, все стороны которого должны
быть изучены будущим специалистом. Этому в большей степени отвечает курс
«Возрастная психология». Однако, учитывая, что в качестве объекта могут
выступать и класс, и родители, и коллеги, в систему подготовки должна быть
включена и «Социальная психология»
Третьим
фактором выступает сама профессиональная деятельность. Значение профессиональной деятельности в становлении личности
профессионала заключается в том, что она преобразует проявление
личностных особенностей в том или
ином направлении, развивая одни
параметры и затормаживая другие и
создавая, таким образом, новую, отличную от исходной, структуру
качеств профессиональной
личности. Именно содержание профессиональной деятельности
педагога предъявляет к нему ряд специфических требований, заставляющих
его культивировать определенные личностные
качества, как профессионально
значимые, необходимые и обязательные. Процесс обратим: качества, в свою очередь, реализуясь в
деятельности педагога и, обеспечивая
ее успешность, приобретают новый личностный смысл - они необходимы для
исполнения функций педагога, а
исполнение этих функций тренирует и развивает их. Раскрыть внутреннюю структуру
педагогической деятельности поможет «Педагогическая психология».
По сути дела, выделенные факторы (личностные особенности
специалиста, функциональная структура
деятельности и объект профессиональной деятельности) являются ведущими в процессе
становления личности профессионала.
Конечно, нельзя отрицать
существования и других факторов, но они
являются производными, зависимыми от
основных. Так, например, вполне уместно ввести фактор "условия
осуществления деятельности" (скажем, "городской учитель -
сельский"). Однако для его учета достаточно просто пересмотреть функции педагогической деятельности и
особенности объекта. Если попытаться представить пересечение этих факторов
графически, то в результате образуется некое пространство, в котором и
осуществляется становление личности
профессионала (см. рис.1 ).
Пересечение выделенных факторов образует плоскости, играющие
немаловажную роль в понимании процесса профессионализации.
Пересечение факторов «личность специалиста» и «профессиональная деятельность» образуют плоскость, включающую в себя всю совокупность индивидуальных стилей педагогической деятельности. Данные стили представляют собой, по сути дела, максимально эффективное выражение личностного профиля субъекта через соответствующие профессиональные функции, которые в данном случае выступают в качестве способов личностной самореализации и каналов трансляции личностных вкладов учащимся.
^А
в
2
¦
1
а .
С
С с к
О
3
х
у
Г
Рис.1. Пространство профессионализации
личности
педагога
1. Вектор ОА - индивидуальные особенности учителя как субъекта педагогической деятельности. Отрезок ab указывает наиболее выраженные качества.
Вектор ОС - индивидуальные особенности объекта деятельности (ученик, родители, классный коллектив и т.д.). Отрезок ck обозначает наиболее яркие характеристики.
Вектор ОГ - функциональная структура профессиональной деятельности. Отрезок xy - предпочитаемые субъектом виды работ.
2. Область 1 - профессиональный тип педагога.
Область 2 - область совместимости объекта и субъекта
педагогической деятельности(синтонность).
Область 3 - наиболее эффективные и приемлемые способы взаимодействия субъекта и объекта педдеятельности.
В этой плоскости каждой профессиональной функции, как камертон, отвечает соответствующее свойство личности - с той же тональностью и силой, образуя неразрывное единство, формируя соответствующую направленность личности педагога. В результате слияния отдельных личностных качеств с функциями профессиональной деятельности в целостные ансамбли, образуются основные направления профессиональной специализации: предметник, методист, организатор внеклассной работы и проч.
Задача
вузовской психологической службы, на основе индивидуальной диагностики
студентов, разработать индивидуальные стратегии обучения с максимальной
концентрацией усилий на наиболее адекватных личностному профилю
технологиях.
Кумулятивный эффект педагогического
воздействия при подобном совпадении
личностных параметров с соответствующими функциями деятельности настолько
силен, что позволяет пренебречь какими-то недостатками в поведении данной
личности и не акцентировать внимание на остальных функциях деятельности, значимость которых в тени
осуществляемой деятельности резко снижается.
В повседневной жизни подобный
феномен обычно называют "коньком" учителя, именно он
составляет ядро его профессиональной личности.
Данный механизм объясняет и другие, не менее многочисленные случаи, когда ищущие учителя не критически, а
механически переносят педагогические
находки других учителей в свои условия,
а это не улучшает, а, наоборот, ухудшает отношение учащихся, как к
предмету, так и к педагогу. Подобное стремление учителей повысить свою профессиональную компетентность через заимствование приемов и
средств, используемых для самореализации себя другими учителями, можно метафорически сравнить с примериванием на себя различной
одежды, независимо от ее размера. Вероятно, для освоения данной плоскости востребованным будут курсы «Психология
педагогических технологий», «Методы активной социально-психологической
подготовки».
Введение в модель пространства
профессионального развития личности специалиста, помимо факторов деятельности
и личностных особенностей ее субъекта, параметров объекта педагогической
деятельности с его личностной структурой, преобразует ее из плоской
двухмерной в объемную
трехмерную, значительно
повышает вариативность модели
и возможности проявления типической индивидуальности как субъектом-педагогом, так и субъектом-учащимся.
Кроме того, пересечение вектора
"объект деятельности" с двумя остальными образует дополнительно две
плоскости, имеющие в педагогической деятельности специфическую направленность и
феноменологию.
В плоскости, находящейся на пересечении
векторов "объект деятельности" - "субъект
деятельности", находят выражение
способы взаимопринятия, взаимоадаптации, персонализации, то есть все то, что обусловливает личностную
совместимость участников данной деятельности. В этой
плоскости можно выделить область
оптимальной совместимости участников педагогического процесса, синтонности их
отношений. Именно эта область
выступает в качестве показателя взаимоприемлемости личностей субъектов педагогической деятельности.
Вполне очевидно, что для охвата всех сторон и проявлений объекта педагогической деятельности
необходимы педагоги разных типов, и чем
больше будет учителей с разнообразным
сочетанием индивидуальных особенностей, тем выше вероятность охвата ими всех учащихся
и тем проще реализуется идея
индивидуального подхода.
Эффективная работа учителя предполагает
знание им того, какие особенности его личности являются ведущими в отношениях с
учениками. В данном случае нередко встречается, так называемый, феномен "паровоза", когда один значимый для
ученика личностный параметр учителя играет роль задающего принципа их
взаимоотношений и как бы
"вывозит" на себе все остальные как положительные, так и отрицательные характеристики его
личности. Другая сторона подобной ситуации - феномен "сита", когда
отрицательные черты личности учителя заслоняют
(просеивают) в отношениях с
учеником его положительные качества. Подобные феномены детерминируют
возникающие варианты суждений взаимодействующих субъектов педагогической деятельности и их
взаимоотношения.
Плоскость, образованная факторами
"педагогическая деятельность"
- "объект деятельности" или,
более точно "личность учащегося", обусловливает все многообразие приемов и способов
педагогического взаимодействия, их эффективность и приемлемость учащимися. В этой плоскости можно найти область,
заключающую в себе наиболее эффективные
способы взаимодействия для
«субъекта» педагогической деятельности и в то же время наиболее приемлемые для
«объекта» взаимодействия. В указанной плоскости находится все многообразие
типов педагогического взаимодействия. Для более глубокого познания объекта
деятельности будущему учителю следует знать «Психодиагностику» и
«Экспериментальную психологию».
Профессиональный рост педагога невозможен вне развития его профессиональной культуры или творческих возможностей. Данные факторы, с одной стороны, имплицитно присутствуют и имеют различную представленность, как в структуре профессионально важных свойств личности, так и в структуре профессиональной деятельности. Они проявляются в саморазвитии личности; в самопознании и самооценке совокупности профессионально необходимых качеств; в осознании противоречий между современными функциями учителя и уровнем своего развития; в прогрессивном преобразовании учебного процесса; в систематической самообразовательной и самовоспитательной деятельности; в прогнозировании особенностей своего развития в профессиональной деятельности; в ориентации на активную работу с детьми, на заботу об их развитии и др. С другой стороны, факторы творческой активности или культурного развития со всеми их составляющими могут быть введены в предложенную модель, которая этом случае становится четырех или пятимерной. В любом случае, очевидно, что будущим профессионалам необходим курс «Психология педагогического творчества».
Проведенный анализ пространства
профессионального становления личности учителя позволяет надеяться на то, что
попытка концептуального обоснования
введения определенных психологических дисциплин в подготовку личности профессионала
может быть использована и представителями других наук. В этом случае будет
понятно, какой фактор профессионального пространства (объект, субъект или
деятельность) при этом получает развитие и на сколько это необходимо обществу.