Созыкина И.А.

Нижегородский государственный лингвистический университет, Россия

К вопросу об организации самостоятельной работы на младшем этапе обучения в вузе

Настоящая статья представляет собой опыт описания организации и методов контроля самостоятельной работы в группах нелингвистических специальностей I курса Нижегородского лингвистического университета.

Выбор объекта рассмотрения не случаен. Самостоятельная работа (СР) – интегральная часть учебного процесса, целью которого является умение творчески использовать полученные знания в профессионально-ориентированной деятельности.

Формирование профессионально-коммуникативной компетенции составляет основополагающую задачу СР. Кроме того, следует выделить еще один, прагматический аспект этого вида деятельности: правильная организация работы за рамками аудитории способствует высвобождению значительного сегмента времени и создает условия для более качественного планирования и проведения занятий, оптимизируя таким образом работу учащегося и педагога.

Необходимость оптимизации учебного процесса продиктована целым рядом разнопорядковых причин, возникающих в связи с необходимостью решения новых образовательных задач при подготовке специалистов иного, нелингвистического профиля. Так, к числу наиболее существенных можно отнести ограниченное программой количество часов (10 часов в неделю против 16 часов в лингвистических группах) и плотность наполнения групп – до 16 человек.

Следует также отметить невысокий уровень сформированности языковых и фоновых, в частности, лингвострановедческих знаний студентов, большинство из которых поступают в университет по результатам собеседования.

Вышеприведенные факторы явились стимулом к поиску оптимальных путей достижения конечных целей обучения на младшем этапе. Один из них – выработка системного подхода к организации СР, охватывающей все аспекты языка и виды речевой деятельности в рамках поставленных коммуникативных задач.

В организационном плане выделяется несколько видов СР в зависимости от степени «отложенности» заданий и форм контроля. Среди них называются: 1) жестко контролируемая работа под руководством преподавателя в аудитории; 2) самоподготовка студента вне аудитории по предлагаемым ключам и инструкциям – относительно жестко контролируемая деятельность; 3) работа по выполнению долгосрочных проектов, требующая творческого подхода, инициативы студента и частичный гибкий контроль со стороны преподавателя с постепенным переходом к полному самоконтролю обучающегося (Захаренкова М.Н., 1990: с. 38, Журавлева Л.С., Исаева Э.А., Кандеева И.А., 1990: с. 58).

На всех этапах становления и совершенствования навыков СР роль преподавателя состоит в четком планировании и организации условий, способствующих развитию у студента потребности к самостоятельной деятельности.

Так, к числу основных задач методобъединения по нелингвистическим специальностям I курса относится создание комплекса учебно-методических материалов (УММ) и пособий для самостоятельной работы студентов во внеаудиторное время по всем аспектам языка и видам речевой деятельности, а также включение в организационно-методические материалы (учебная программа, тематический и календарный план) раздела о самостоятельной работе с выделением четко просчитанного объема времени, необходимого для выполнения каждого комплекса заданий.

Решением Совета института лингводидактики и социальной коммуникации НГЛУ на контроль самостоятельной работы из общего количества часов, отводимых программой, выделяется дополнительно от 24 до 60 часов в зависимости от специальности, потребности курса и степени подготовленности материалов. На I курсе в группах специальностей «Связи с общественностью» и «Реклама» на выполнение (студентами) и контроль (преподавателем) предлагаемых заданий отводится 2 часа из 10 в течение 12 недель второго семестра.

В дополнение к существующим на курсе создано пособие (на основе переработки и сведения воедино ряда УММ), состоящее из 12 комплексов, каждый из которых включает тест на закрепление лексико-грамматических навыков (Use of English), тесты на чтение и аудирование, и задания, направленные на формирование навыков письменной речи.

Комплексы базируются на тематическом и лексико-грамматическом материале курса и строятся на принципах преемственности и перехода от простого к сложному.

Речь идет о формировании навыков СР переходного этапа – от жестко управляемой к самоконтролируемой деятельности студента. В течение недели учащиеся выполняют предлагаемые задания в домашних или лабораторных условиях, результаты которых проверяются преподавателем. Ключи для самокоррекции имеются лишь в разделах каждой темы, обозначенных как “Revision”, когда уровень усвоения языкового материала и навыков моделирования и программирования является высоким или достаточным.

Структура всех комплексов пособия идентична и предполагает последовательное усложнение типов заданий.

Наименее сложным для выполнения является лексико-грамматический тест, в рамках которого усваиваемый на занятиях языковой материал изучаемой темы (с включением элементов предшествующего этапа) используется в новом речевом контексте.

Объем тестов значителен и включает 100 трудностей. Формат тестирования – множественный выбор (выбор из 4 вариантов) и задания на перевод. Перевод с русского на английский составляет от 20% до 25 % объема теста и выполняет не только функцию контроля, но и обучающую функцию (способствует развитию умения выбирать корректную грамматическую структуру, форму глагола, детерминат, стилистически адекватное лексическое средство выражения).

Чтение – один из 2 видов рецептивной деятельности учащегося направлено на формирование умения определять общую тему предъявляемого текстового материала, выделять смысловые сегменты и устанавливать логические связи между частями единого целого. Конечной целью работы с текстом является способность определить коммуникативную задачу автора, т.е. уметь понять не только общее содержание, но и смысл произведения.

Успешность выполнения поставленных задач в значительной степени зависит от выбора предъявляемых материалов. Наиболее доступными для осмысления являются монотематические тексты малого формата, в которых основная идея выражена в начале, в конце или в начале и конце текста. Текстовые материалы с такими смысловыми структурами использовались при составлении рассматриваемого пособия. С точки зрения функционально-стилевой отнесенности тексты однородны, представляют субъязык публицистической прозы и тематически связаны с будущей профессиональной деятельностью студентов.

Аудирование формирует у студента умения работы с текстовыми материалами аналогичные вышеперечисленным. Это объясняется общностью механизмов осмысления, памяти и предметного содержания деятельности при слушании и чтении (Зимняя И.А., 1991: с. 195). Общность поставленных и решаемых задач отражается в использовании идентичных типов контролирующих заданий. Различия выступают при отборе материала. Известно, что понимание текста с опорой на звуковой ряд представляет значительно большие трудности, чем при восприятии графического варианта. В связи с этим тексты для аудирования, особенно в первой трети комплексов, ограничены в объеме (~1,5 – 2 мин. звучания) и носят фабульный характер. На заключительном этапе используются оригинальные тексты на 2,5 – 3 минуты звучания, представляющие образцы публицистики социо-культурной тематики.

Постепенное усложнение задач связано и с особенностями записи материалов. В этой работе участвовали 4 носителя языка, и образцы речи различаются как по фонетическому строю (звуковой ряд, тембр, ритм, темп речи) так и по манере исполнения (от нейтральной до высокоэкспрессивной). Интересная фабула текста, его информативность и качественная работа дикторов являются прекрасным стимулом активизации речевой деятельности студента.

В разделе «Письменная речь» ставится задача написания неформального письма («письмо другу»). С точки зрения коммуникативной задачи это – письмо-сообщение, в котором может иметь место реализация таких коммуникативных функций как запрос информации, совет, описание и др.

Организационно раздел «Письмо» включает обозначение общей темы и ряда подтем – конкретизирующих коммуникативных задач. Работа над письменной речью предваряется инструкцией-рекомендацией по формату письма, всем компонентам его структурной и содержательной организации. Далее предлагается таблица критериев оценки, включающие такие параметры тестирования письменного текста как композиция, соответствие содержания высказывания целеустановке, аутентичность и корректность средств выражения, спеллинг, пунктуация.

Заключающая позиция данного раздела в пособии отражает значительное усложнение как собственно языковых, так и коммуникативных задач и, в связи с этим, необходимость достаточно высокого уровня сформированности умений и навыков СР. Переход от познавательной к операционной деятельности предполагает уже к концу I курса способность самостоятельно формулировать цели и сопутствующие задачи, способность анализировать целое и синтезировать частное, творчески использовать полученные знания на предшествующем этапе, а также умение работать по ключам и инструкциям с использованием словаря, учебной и справочной литературы.

Результаты внеаудиторной работы по материалам комплексов обсуждаются с преподавателем на занятии, а уровень сформированности соответствующих навыков контролируется во время семестрового и годового финального тестирования.

Выполнение заданий рассматриваемого пособия является лишь фрагментом, хотя и существенным, единого процесса усвоения/обучения всем видам языковой коммуникации. Этот процесс базируется на осознанной необходимости системности деятельности учащегося и педагога и направлен на формирование интеллектуальной активности и самостоятельности студента, способствующих достижению высоких конечных результатов процесса обучения в целом.

Литература:

1. Захаренкова М.Н. Системный подход к организации самостоятельной работы студентов по иностранному языку на завершающем этапе. / Сб.: Языковая самостоятельная работа студентов. – Пятигорск: 1990.

2. Журавлева Л.С., Исаева Э.А., Кандеева И.А. Организация самостоятельной работы студентов. / Сб.: Практическая методика преподавания русского языка на начальном этапе. – Москва: 1990.

3. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – Москва: 1991.