Педагогические науки/ 2.Проблемы подготовки специалистов.

УДК 53 (07) +372.853

Д.пед.н. Атаманчук П.С., д.пед.н. МендерецькийВ.В.,

к.пед.н. Ніколаєв О.М., аспірант Павлюк О.М., аспірант Поведа Т.П.

Кам’янець-Подільський національний університет імені Івана Огієнка

МЕТОДОЛОГІЯ УПРАВЛІННЯ ЯКІСТЮ ПРОФЕСІЙНОГО

СТАНОВЛЕННЯ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ ФІЗИКИ

Стаття присвячена дослідженню методичних особливостей формування якісних знань на основі еталонного підходу в умовах особистісно орієнтованого навчання.

Ключові слова: еталонні вимоги, об’єктивний контроль, особистісно орієнтоване навчання, технологія, результативність, пізнавальна задача, фізика, управління.

Феномен результативного навчання усіх (а не лише окремих!) учнів чи студентів ніколи не втратить своєї актуальності. На кожному етапі суспільного розвитку змінюються освітні пріоритети та орієнтири щодо формування гармонійної, цілісної особистості, розвитку її здібностей та обдарувань, які в сукупності визначають перспективу інтелектуального збагачення народу. Оскільки вивчення фізики пов’язано з формуванням особистісних якостей, що складають високу ціннісну «валентність», то за такого статусу цієї навчальної дисципліни стає очевидною неприпустимість будь-яких прогалин (змістових, світоглядних, методологічних, почуттєвих тощо) у знаннях того, хто навчається. Однак не можемо не помітити, що в умовах домінування традиційних схем навчання (хоч би як не пропагувались ідеології особистісних орієнтацій, інтерактивності, креативності, стратегії якості навчання) доводиться вдовільнятися тим, що результативність навчання та дієвість знань більшості (70-80 відсотків) учнів (студентів) [5, 7, 8, 11] знаходиться на рівні, далекому від вимог державних стандартів. Поряд з цим, означений негатив має ще й ту причинну зумовленість, що сьогодні освіта в Україні перебуває в системній кризі, яка поглиблює розрив між декларуванням найдемократичніших засад і принципів у сфері освіти та відсутністю з боку уряду конкретних і чітких механізмів їх втілення.

На такому тлі чітко викристалізовуються дві нагальні проблеми, що потребують свого невідкладного розв’язання:

- створення і впровадження чітких визначальників розвитку освіти;

- гарантоване забезпечення результативності навчання та дієвості знань всіх, хто вивчає фізику чи будь-який інший навчальний предмет.

Одразу ж відзначимо, що стовпові шляхи розв’язання обох проблем існують – їх проторувала небайдужа науково-методична думка [2, 4] та мистецького ґатунку педагогічна практика [5, 7], і, одразу також наголосимо, що всіляке збочення на манівці (відсутність методології та наукової обґрунтованості в побудові навчальних планів, освітніх стандартів, освітньо-професійних програм та освітньо-кваліфікаційних характеристик) або ж «відважні» мандри в дрімучі «хащі» реформувань та модернізації (12-бальна шкала оцінювання, ступенева освіта, кредитно-модульна система навчання, 12-річний термін навчання тощо) не мають жодних виправдань аж допоки така діяльність не стане логічним наслідком дії механізму освітньої доктрини.

У нашому трактуванні [3, с. 9-18] освітня доктрина – «…це теоретично обґрунтована система поглядів, задумів, установок, цінностей та норм, яка є визначальником освітніх пріоритетів та механізмів їх впровадження на державному рівні». На ціннісному рівні вирішальна роль належить механізмові, що зумовлюється зорієнтованістю освітньої доктрини на термінальні цінності, тобто такі, які визначають, формують чи складають мету життя індивіда. Інші механізми сучасної освітньої доктрини орієнтують на перехід від інформаційно-виконавської до проектно-творчої системи навчання, забезпечують розвиток мислення і світосприймання як на раціонально-логічному, так і на емоційно-ціннісному рівнях, сприяють формуванню поведінкових якостей, духовної та соціальної активності школяра, студента, працівника. Зрозуміло, що освітня доктрина поширює свій вплив на весь освітній простір, вона стосується повної схеми безперервного навчання і окреслює такі конкретні освітні завдання:

- всесторонній розвиток суб'єкта пізнання, любові до істини, гнучкості мислення;

- озброєння знаннями, вміннями і навичками, компетенція ми та світо-глядом з позицій принципу цілісності, відображеного в мисленні, почуттях і діях;

- турбота про зміцнення духовно-душевного і фізичного здоров'я людини;

- гармонійний розвиток особистості на рівні спортивних, ремісничих, соціальних, художніх, інтелектуальних та етичних здібностей;

- формування життєствердної соціальної відкритості, відповідальності і готовності до участі в створенні вільного і демократичного устрою;

- підготовка до життя в гармонії з природою, розвиток ціннісно-результативної активності, стимулювання самодіяльності в проведенні розумного дозвілля і т. ін.

Зрозуміло, що концепція фізичної освіти є похідним утворенням освітньої доктрини і стосовно до освітньої галузі (фізики) відіграє таку ж роль, як доктрина щодо повної освітньої моделі. З концептуальних засад фізичної освіти [3, 4] легко визначаються наступні її пріоритети:

- знання основ фундаментальної науки фізики;

- формування знань про саморегульовану "творчу" картину світу як неділиму тріаду, що складається з суб’єкта, об’єкта і процесу інтеграції, який відбувається між ними;

- оволодіння методологією фізичного знання як механізмом поєднання змісту і методів навчання з потребою передачі і формування діалектичного способу мислення;

- набуття творчого досвіду системних застосувань прикладних основ фізики;

- опанування гуманітарною та гуманістичною складовими змісту фізики як духовно-культурними компонентами особистості.

Виходячи з окресленого, приходимо до висновку про можливість розробки освітнього прогнозу, як тричленної структури, – глобальна мета → освітній стандарт (план) → управління (рис. 1.).

Однак, вказування освітніх пріоритетів має лише тоді належний сенс, коли відомі механізми їх втілення у реальному навчальному процесі. Не дивлячись на позірні «інновації» в організації системи освіти, все ж легко бачити, що наша школа, в основному, зорієнтована на розвиток наукового мислення школяра, приділяючи недостатньо уваги розвиткові емоційно-ціннісного, конкретно-образного, інтуїтивного мислення учнів. З цього приводу відомий російський педагог-науковець Б.М. Нєменський відзначав: «Ущербність односторонньо-наукового навчання рано чи пізно повинна бути подолана. Ми втрачаємо на такій однобокості величезні можливості творчого мислення, оскільки для цього потрібен багатий світ асоціацій, розвинуті емоційно-ціннісні критерії у кожної людини, якою б не була її професія» [8, с. 45]. Таким чином, безперечною стає теза про те, що однобокість в навчально-пізнавальній діяльності необхідно рішуче усунути і що існує єдиний шлях «взяття бар’єру» – вміле поєднання у навчанні раціонально-логічного та емоційно-ціннісного стилів діяльності.

Іншими словами, про механізм впровадження освітніх пріоритетів у реальних умовах навчання можемо вести мову як про наслідок керованої інтеграції обох вказаних начал. Нами розроблено [4] теоретичну концепцію і створено технологічну схему управління і коригування процесами результативного навчання та формування належних компетенцій і світогляду внаслідок опанування змісту фізики як навчального предмета в умовах особистісно заданих цілеорієнтацій (рис. 2). Наведена схема, зокрема, ілюструє, що інтелектуальне, світоглядне, методологічне, духовно-культурне збагачення досвіду індивіда в процесі пізнання реального світу, умовно можна відобразити наступним логічним ланцюжком (рис. 3):

Як бачимо (рис. 2, рис. 3), основний етап у формуванні особистісного досвіду співвідноситься з навчанням конкретного індивіда у школі чи вищому навчальному закладі (на рис. 2 його відображено замкнутим штриховим контуром), оскільки це той єдиний випадок, у якому просто реалізувати управлінські впливи на діяльність того, хто навчається. Розроблена нами технологія цільових орієнтацій у фаховій підготовці учителя фізики [2] побудована на використанні еталонних вимірників якості знань [4], – (33) заучування знань, (НС) наслідування, (РГ) розуміння головного, (ПВЗ) повне володіння знаннями, (УЗЗ) уміння застосовувати знання, (Н) навичка, (П) переконання, - які відображають у собі повний набір інтегральних (діяльнісно-особистісних) характеристик людини.

«Приземлення» еталонних вимог до рівня обізнаності кожного, хто навчається є запорукою об'єктивності і результативності цього процесу. У цілому, схема результативного навчання будується відповідно до структури освітнього прогнозу: мета ð план ð управління. За умови еталонного підходу, перших два елементи структури прогнозу (мета, план) окреслюються цільовою навчальною програмою, у якій відображено (на основі аналізу міжпредметних зв'язків, соціальних цілей навчання, вимог профільного навчання або кваліфікаційної характеристики спеціаліста, пізнавальної, практичної, світоглядної значущості змісту тощо) еталонний рівень засвоєння кожної пізнавальної задачі на різних етапах навчально-пізнавальної діяльності.

Двоєдина діяльність (учитель ð учень або викладач ð студент) пов'язана з третім елементом освітнього прогнозу: управління. За наявності цільової навчальної програми, управління (контроль, корекція, регулювання) пізнавальною діяльністю досягає такої міри самодостатності, що цілком реальною є можливість забезпечення високорезультативного навчання. Однак, при цьому, орієнтуючись на фіксовані результати навчання, відображені у цільовій навчальній програмі, необхідно дотримуватись низки технологічних розв'язок, легко забезпечуваних в умовах особистісно орієнтованого навчання. Нами обґрунтовано [1, 3], що у будь-якому навчанні досягнення прогнозованих результатів забезпечується такими основними управлінськими розв'язками: установка, залучення, навіювання відношень. Зупинимось на короткому описі кожного з управлінських впливів, властивих для діяльності учителя фізики у будь-якій схемі профільного навчання.

Відомо [10], що установка - це ступінь розвитку психіки, що передує свідомості, це – готовність до певної активності, яка сформована на підсвідомому рівні. Для виникнення установки досить двох елементарних умов - певної актуальної потреби у суб'єкта і ситуації її задоволення. При організації цілеспрямованого навчання необхідно орієнтуватись на те, що опорний рівень початкової обізнаності людини має бути достатнім для досягнення обраної мети-еталону в наступній пізнавальній діяльності. Якщо ж в ході навчального процесу такий момент не враховується, то це може спричинити до небажаних наслідків: пізнавальна діяльність не відбудеться або ж вона може породити прецедент формування хибного знання. Наприклад, малокорисною була б постановка навчального експерименту щодо перевірки та осмислення суті закону збереження імпульсу, - якщо попередня обізнаність студента побудована на впевненості його у тому, що сила є причиною руху або він не розуміє тези про те, що умовою вічного руху тіла є відсутність дії на нього інших тіл (чи повна скомпенсованість дій цих тіл).

Досвід переконує [3], що механізм психологічної установки у навчанні надійно спрацьовує за умови забезпечення матеріальної (предметної), операційної та психологічної готовності майбутнього спеціаліста до засвоєння конкретної пізнавальної задачі на заданому еталонному рівні. За умови узгодження складових освітнього середовища з вимогами цільової навчальної програми використання можливостей психологічної установки дає продуктивні результати.

Зміст матеріальної готовності до продуктивної експериментальної діяльності визначається тими засобами, обладнанням, моделями та ін., що складають предметну основу пізнавальної діяльності (“безпредметна діяльність” позбавлена будь-якого сенсу). Отже, потрібно дбати про предметну забезпеченість кожного студента в процесі його експериментальної підготовки.

Операційна готовність до розвитку експериментальних набутків пов’язана з оволодінням майбутніми вчителями різними операціями, узагальненими способами дій, що лежать в основі розв’язання даної проблеми: уміння і навички використання довідникової літератури, креслярського обладнання, комп’ютерної техніки, прийомів вимірювання і читання шкал, способів перетворень одиниць фізичних величин і виконання математичних розрахунків, навички елементарних понятійних узагальнень, оперування відповідними фізичними поняттями, термінами, формулами, символами тощо. Належна операційна готовність до засвоєння конкретної пізнавальної задачі легко забезпечується завдяки актуалізації тих операцій, що складають опорну основу діяльності у конкретній пізнавальній ситуації.

Але однією з найважливіших передумов для здійснення навчальної діяльності виступає психологічна готовність до засвоєння навчального матеріалу. Стан психологічної готовності визначається здатністю людини упереджувати кінцевий результат навчальної діяльності стосовно конкретної пізнавальної задачі і діяти відповідно до цього. Фактично індикатором наявності такого стану готовності до пізнавальної діяльності виступають: виконання певних передбачень або припущень, складання плану дій, висунення певних гіпотез, розробка проектів тощо. Педагогічний досвід засвідчує, що посильність навчальних завдань є головним чинником забезпечення належного психологічного клімату в процесі пізнавальної активності того, хто навчається.

Спрацювання механізму психологічної установки у навчанні, таким чином, можливе за умови приведення у відповідність пізнавальних можливостей з пізнавальними потребами тих, що навчаються. Забезпечення такої відповідності фактично виступає ознакою доступності навчальних завдань для кожного студента. Лише за такої умови конкретна пізнавальна задача осмислюється як власна мета і стає основою доцільної діяльності індивіда. Суттєвим технологічним моментом у цій ситуації є те, що має бути організований процес виявлення рівня опорних знань студентів за допомогою завдань еталонного характеру. Використання механізму психологічної установки дозволяє сформувати експериментальні набутки, як правило, на нижчому та оптимальному рівнях.

Численні результати психолого-фізіологічних досліджень доводять, що лише те, що пройшло через мислительну та моторну діяльність індивіда формує на раціонально-почуттєвому рівні певний досвід, тобто - знання. Феномен «залучення» легко пояснює древня китайська мудрість: «Скажи мені – і я забуду; покажи мені – і я запам’ятаю; залучи мене – і я навчусь». Головна ідея такого підходу полягає в тому, що «залучення» студента до активної пізнавальної діяльності є основою переходу на пошуково-креативні технології в процесі удосконалення професійної діяльності майбутнього вчителя фізики. І, здавалось б, таке «залучення» має приносити очікувані результати. Однак практика показала, що це не завжди так. Бажаного ефекту не отримуємо, якщо реалізовуємо схему «залучення» формально, без врахування можливостей конкретного суб’єкта навчально-пізнавальної діяльності. Небажаних наслідків на цьому шляху вдається уникнути якщо сповна використати дію механізму психологічної установки та реалізувати апробовану формулу: «теоретик» має більше експериментувати, а «емпірик» має більше теоретизувати, що на мові динамічного балансу між раціонально-логічним та почуттєво-емоційним у світосприйнятті означає величезну роль «... емоцій, першої сигнальної системи як фундаментального механізму адаптації і регуляції, яка в поєднанні з другою сигнальною системою дає найбільш ефективний розвиток людини» [9, с. 338].

Варто відзначити, що поділ тих, хто навчається на дві типологічні групи легко здійснити за такими ознаками: книга виступає основним носієм знань – «теоретик»; експериментування виступає основним джерелом обізнаності – «емпірик».

Проілюструємо прикладами завдань коригуючого впливу, які ми включаємо до лабораторного практикуму з методики і техніки шкільного фізичного експерименту, залучаючи «теоретика» експериментувати, а «емпірика» теоретизувати («Початкові уявлення про будову речовини»; 7 клас).

Зразок можливого завдання для «теоретика»: Визначте товщину (діаметр) нитки або дроту. Для цього шматок швацької нитки або тонкого дроту намотайте щільно на олівець (рис. 3). За допомогою лінійки виміряйте довжину ряду. Підрахуйте кількість витків. Поділіть довжину ряду на кількість витків і визначте товщину (діаметр) нитки або дроту. Для зручності під час розрахунків витків використовуйте голку або шило. Результати вимірювань оформіть у вигляді таблиці.

Зразок можливого завдання для «емпірика»: На сьогоднішній день вдалося створити ряд приладів набагато чутливіших від органів чуття людини. Це мікроскоп, фотоелемент, сейсмограф, термометр і ін. Тільки одне чуття-нюх, немає поки-що рівного собі конкурента у технічному втіленні. Маємо підстави чекати в цьому напрямі нових винаходів. Пропонуємо подумати над цією проблемою - ваші проекти, ідеї, пропозиції будуть проаналізовані.

Залучаючи «по-різному» майбутніх учителів до пізнавальної активності, ми наближаємо рівень досягнень кожного представника конкретної типологічної групи до рівня еталонних вимог оптимального та вищого рівнів сформованості експериментальних набутків, визначених цільовою навчальною програмою.

Практична діяльність показує, що експериментальні набутки світоглядного та методологічного характеру, а також дієві знання формуються через належне навіювання відношень до об’єкта пізнання. Але і в цьому випадку варто дотримуватись орієнтирів, заданих у цільовій навчальній програмі (хибною була б тенденція: чим більше, тим краще).

Особливу світоглядну цінність складає, зокрема, вивчення фундаментальних фізичних експериментів, опанування якими в свою чергу спричинює до освоєння методів досліджень, які використовуються в сучасній фізичній науці. Поза сумнівом, що не всі фундаментальні експерименти доцільно розглядати в соціокультурному контексті, а лише ті, які відіграли вирішальну роль в розробці або остаточному підтвердженні фундаментальних наукових теорій фізики. Наприклад, в ході підготовки та виконання роботи лабораторного практикуму з методики і техніки шкільного фізичного експерименту «Початкові уявлення про будову речовини (7 клас)» варто в деталях зупинитись на фундаментальних наукових експериментах проведених Ж.Перреном під час вивчення броунівського руху та визначення числа Авогадро і О.Штерном в ході вимірювання швидкості руху молекул.

В ході ознайомлення з такими дослідами, по суті, розв’язуються ті ж світоглядні завдання, формуються ті ж гносеологічні цінності, що й при вивченні фундаментальних фізичних теорій [6].

Інший напрям. Обговорення з майбутніми вчителями фізики окремих помилок і хибних міркувань учених на рівні співпереживання (а не простої констатації факту) є процедурою надто повчальною в світоглядному, методологічному та виховному аспектах. На цій основі пробуджується непідробний інтерес не тільки до творчої діяльності вчених, але й до самої фізичної науки. Тому для формування уявлень про реальний процес пізнання доцільно відібрати мінімальне число прикладів помилок та хибних міркувань учених (узгоджуючи їх, перш за все, зі змістом тих пізнавальних задач, засвоєння яких прогнозується цільовою програмою на вищих еталонних рівнях: уміння, навичка, переконання), які у найбільшій мірі сприятимуть прилученню студентів до цінностей пізнання, та виробленню у них наукового світогляду.

Наприклад, в ході підготовки до виконання роботи лабораторного практикуму з методики і техніки шкільного фізичного експерименту «Навчальний експеримент при вивченні теплових явищ» студенти мають ознайомитись з ідеєю про «теплову смерть» Всесвіту, яка була висунута У.Томсоном і Р.Клаузіусом. Викладач має повідомити, що дане хибне твердження виникло в результаті екстраполяції правильних результатів однієї галузі на іншу, де ці результати виявились неприйнятними.

З методичної точки зору досить корисним буде моделювання можливих помилок, які допускають учні на початковому ступені засвоєння фізичних знань. Коли вони внаслідок наявної неповної наукової інформації та власного домислу деколи допускаються хибних міркувань.

Наприклад, досить часто можемо фіксувати наступні «промахи» семикласника:

- об’єм газу чи рідини визначається сумарним об’ємом молекул цих речовин (насправді потрібно враховувати міжмолекулярні проміжки);

- середня швидкість руху краплі дощу, яка першу третину певної ділянки свого польоту проходить зі швидкістю 3 м/с, наступну – 4 м/с і останню – 5 м/с, це – середнє арифметичне цих швидкостей , тобто (3+4+5)/3 (м/с) = 4 м/с (насправді ≈ 3,8 м/с);

- якщо один хлопчик здатний розвинути зусилля, при натягуванні мотузки, у 200 Н, а другий – у 250 Н, то, взявшись за обидва кінці мотузки, ці хлопчики розтягуватимуть її з силою 450 Н (насправді – 200 Н);

- від довгого перебування у воді пальці рук чи ніг людини зморщуються під дією тиску рідини на тіло людини (насправді причиною ефекту є різна швидкість проникнення молекул води через шкіру людини зсередини і ззовні);

- невагомість тіла пов’язана з безповітряним простором або космосом (насправді ж – це втрата тілом ваги) і ін.

Але невичерпні можливості навіювання відношень з’являються у ході осмислення суті фізичних явищ і процесів, адже фізика – це експеримент і філософське осмислення його результатів. Тут мається на увазі з’ясування причинно-наслідкових зв’язків, розкриття суті єдності і боротьби протилежних начал, підтвердження переходу кількісних змін у якісні, спрацювання закону «заперечення заперечень». Однак, в даній ситуації завжди необхідно «провокувати» таку діяльність стосовно змісту того навчального матеріалу, засвоєння якого прогнозується у цільовій навчальній програмі, на рівні переконань.

Належного спрямування відношень до об’єкта пізнання (залежно від обраного еталонного рівня засвоєння навчального матеріалу) легко досягти за допомогою навчальних завдань, зміст яких адекватний еталонній вимозі щодо засвоєння конкретної пізнавальної задачі. Наведемо приклад таких завдань стосовно роботи лабораторного практикуму «Навчальний експеримент при вивченні різних видів сил, маси та густини» (еталонний рівень: переконання):

- на космічний корабель, що рухається по орбіті навколо Землі, на всі предмети в ньому та на космонавтів весь час діє сила тяжіння. Чому ж вони перебувають у стані невагомості?

- на однакових візках, скріплених стисненою пружиною, що зв'язана ниткою, поставлено бруски, які накриті непрозорими ковпаками. На першому візку - з дерева, а на другому - такий самий за об'ємом з міді. Після перепалювання нитки один з візків набув більшої швидкості. Який брусок був на ньому?

Подібно до того як характером сформульованого запитання задається орієнтир на еталонну вимогу, так і характером еталонної вимоги задається орієнтир на особистісне відношення, що закладається у зміст конкретного навчального завдання. Такий загальний клімат навчально-пізнавальної діяльності майбутніх учителів фізики необхідно підтримувати постійно.

Внаслідок тривалої апробації описаних психолого-методичних підходів у фаховій підготовці студентів-фізиків приходимо до висновку, що таким чином організована навчально-пізнавальна діяльність сприяє професійному саморозвитку, самовизначенню і самореалізації майбутніх учителів фізики. А це створює умови для опанування студентом форм і методів творчого пізнання; супроводжується постійним розвитком ініціативи і творчою діяльністю, що відбувається в атмосфері доброзичливості, взаємодопомоги, підвищує ефективність навчального процесу, поглиблює засвоєння навчального матеріалу, сприяє опануванню методології дослідницької діяльності, удосконалює навички роботи з методичною літературою і технічною інформацією, виховує відповідальність перед педагогічним колективом.

Список використаних джерел:

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М.: Наука, 1977. – С. 13-70.

2. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя: Пер. с макед. – М.: Просвещение, 1991. – 199 с.

3. Атаманчук П.С. Інноваційні технології управління навчанням фізики. – Кам'янець-Подiльський: К-ПДПI, Інформаційно-видавничий відділ, 1999. –174с.

4. Атаманчук П.С., Самойленко П.И. Дидактика физики (основные аспекты): Монография. – Московский государственный университет технологий и управления: РИО, 2006. – 245 с.

5. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. –М.: Педагогика, 1990. – 144 с.

6. Каким быть школьному физическому образованию? //Физика в школе. - 1990. -№3. - с. 18 - 22; №6.- с. 19 - 25; 1991. - №1. - с. 30 - 35.

7. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. – М.: Знание, 1989. – 80 с.

8. Неменский Б.М. Вненаучные формы познания // Советская педагогика. – 1991. –№9. – С. 40-45.

9. Скулов П.В. Принцип динамічного балансу як необхідна компонента процесу професійної підготовки майбутнього учителя фізики // Наукові записки: Збірник наукових статей Національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова. – К.: НПУ, 2003. – Вип. 53. – с. 335-341.

10. Управление познавательной деятельностью учащихся: Сб. статей под ред. П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной. - Моск. гос. ун.-т. - М.: МГУ, 1972. - с. 23 - 38.

11. Яркина Т.Ф. Западные педагоги о развитии современной школы // Советская педагогика. – 1992. –№12. – С. 121-128.

The article is devoted research of technological features of forming of high-quality knowledge on the basis of standard approach in the conditions of the personality oriented studies, physicist.

Keywords: standard requirements, objective control, studies, technology, effectiveness, cognitive task, physics, management, are personality oriented.

Відомості про авторів:

Атаманчук Петро Сергійович – доктор педагогічних наук, професор, академік академії наук вищої освіти України, завідувач кафедри методики викладання фізики та дисциплін технологічної освітньої галузі Кам’янець-Подільського національного університету.

Мендерецький Вадим Владиславович – доктор педагогічних наук, доцент, доцент кафедри методики викладання фізики та дисциплін технологічної освітньої галузі Кам’янець-Подільського національного університету.

Ніколаєв Олексій Михайлович – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри методики викладання фізики та дисциплін технологічної освітньої галузі Кам’янець-Подільського національного університету.

Поведа Тетяна Петрівна – аспірант кафедри методики викладання фізики та дисциплін технологічної освітньої галузі Кам’янець-Подільського національного університету.

Павлюк Олександр Миколайович – аспірант кафедри методики викладання фізики та дисциплін технологічної освітньої галузі Кам’янець-Подільського національного університету, викладач Кам’янець-Подільського індустріального коледжу.