Федчик В.А.
Ситуативно-тематичний
підхід у процесі навчання іноземних студентів української мови
З моменту початку
навчання в українському ВНЗ іноземний студент включається в ряд сфер
спілкування [8]. Серед них – соціально-побутова (проживання в
гуртожитку, харчування в їдальні, купівля продуктів харчування, користування
транспортом, лікування і т. д.), соціально-культурна (знайомство і підтримання
міжособистісних контактів з українськими людьми), видовищно-масова (перегляд
телевізійних програм, відвідування кінотеатрів і т. д.) і, нарешті, навчально-наукова
сфера.
Навчальна сфера посідає
провідне місце в загальній сумі мовленнєвих контактів, що реалізовуються
студентом-іноземцем у середовищі носіїв мови (це положення було ґрунтовно
розроблено в дослідженні Л.В. Шипіцо [12]). Це і зрозуміло: у стінах ВНЗ
іноземний студент проводить у середньому 7–8 годин на день.
Основними структурними складниками сфери навчання, як відомо, є:
спілкування на навчальних заняттях; спілкування з посадовими особами в
деканаті, в гуртожитку, у зв'язку з участю в клубній і спортивній роботі;
спілкування з однокурсниками під час самостійної підготовки тощо. Тому навчальний
процес слід розглядати не тільки як коопераційну діяльність викладача і научуваного,
направлену на оволодіння останнім необхідними знаннями, уміннями і навичками,
але і як певну систему спілкування («на заняттях з різних навчальних дисциплін
студенти неодноразово виявляються учасниками тих самих ситуацій спілкування» [6,
с.26]. У світлі цього сфера навчання, як і будь-яка інша сфера, може бути
описана за допомогою соціопсихолінґвістичної одиниці – типової комунікативної
ситуації (ТКС). Іншими словами, можна вважати, що сфера навчання (зокрема,
найважливіший її компонент – навчальний процес) складається з ряду ТКС, число
яких скінченне.
У цій статті робиться
спроба дослідити навчально-наукову сферу спілкування з метою виділення в ній
типових, повторюваних структурних одиниць (компонентів) комунікації, які могли
б стати основою методичної організації цілеспрямованої роботи із
взаємозв'язаного розвитку і вдосконалення мовленнєвих умінь іноземних
студентів.
Обмеженість числа ТКС
у навчальній сфері зумовлюється об'єктивними закономірностями навчального
процесу, його ієрархічністю, керованістю, програмованістю, чіткістю
дидактичного цілепокладання, дискретністю, фіксованістю ролей і соціальних
відносин, стабільністю обстановки, звичністю навчально-предметного середовища,
діалогічною структурою навчального спілкування тощо.
Що означає «типова
комунікативна ситуація» стосовно до навчальної сфери спілкування?
Це деякий типізований
конструкт, соціолінґвістична, методично орієнтована модель контакту, в якому
реалізуються мовленнєві дії співбесідників в їх типових соціально-комунікативних
ролях [9, с. 59], в повторюваній обстановці, яка стимулює мовлення.
Як і реальна
комунікативна ситуація в інших сферах спілкування, ТКС у сфері навчання
складається з ряду базових компонентів, у числі яких передусім слід назвати
обставини дійсності, в яких проминає мовленнєвий контакт; відносини між комунікантами
(суб'єктивно – особистість співбесідника) і мовленнєва спонука (стимул, інтенція).
Розгляньмо названі
вище компоненти ТКС і той зміст, якого вони набувають у сфері навчання.
Кажучи про обставини комунікативного акту, слід вказати на
їх відносну константність – навчальна аудиторія, лабораторія. Але оскільки в
поняття комунікативної обстановки включається також і наявність (число)
«сторонніх осіб», які є потенційними учасниками мовленнєвого акту (хоч би в
ролі пасивних слухачів), то в навчальній сфері слід виділяти ТКС публічного
спілкування (наприклад, лекція, особливо публічна), групового спілкування
(заняття в навчальній групі, семінар) і міжособистісного спілкування
(індивідуальна консультація, бесіда з викладачем під час перерви і т. д.).
У поняття «обставини
дійсності» ТКС навчальної сфери спілкування входять також тематика і характер виучуваного
(програмного) матеріалу. Тема значуще регулює мовленнєву поведінку
співбесідників, забезпечує їх взаємодію в змістовому плані [1, с. 64]. У цьому
слід убачати особливість сфери навчання. Навчальний матеріал, будучи щодо мовленнєвої
ситуації зовнішнім об'єктом уваги і реагування, який не залежить від її
учасників, виступає як самостійне, часто вельми продуктивне поле, що стимулює
мовлення.
Відносини між комунікантами описуються на основі типових соціально-комунікативних ролей, виконуваних
учасниками мовленнєвих контактів у навчальній сфері. Це: викладач – студент,
студент – студент. Мовленнєвий контакт «викладач – викладач» належить
до професійно-трудової сфери спілкування. Останній ланцюжок може мати два
варіанти: 1) іноземний студент – іноземний студент і 2) іноземний
студент – український студент.
Відносини між
студентами-однокурсниками зазвичай носять товариський (часто дружній) характер.
Відносини в ланцюжку «викладач – студент» офіційно-ділові, ввічливі,
«коопераційні».
Мовленнєві спонуки основних учасників сфери навчання протинаправлені, хоча і знаходяться в
одній площині. Викладач організовує навчальний процес, навчальну діяльність научуваних,
добивається засвоєння ними певного обсягу відомостей, контролює ступінь цього
засвоєння тощо. Цим визначається мотиваційна основа його мовленнєвих партій у
комунікативних ситуаціях навчальної дійсності.
Научуваний, навпаки,
прагне засвоїти пропонований йому новий навчальний матеріал, виробити в собі
необхідний комплекс умінь і навичок з оперування певним матеріалом. У контакті
з викладачем, якщо мати на
увазі його активну мовленнєву роль (роль мовця),
студент відчуває потребу або необхідність з'ясувати той або інший момент навчальної
програми, уточнити деталі, упевнитися, чи правильно він розуміє, наприклад,
конкретне формулювання закону, відзвітувати в своїх знаннях.
Мовленнєва спонука
часто є інтеграцією всіх компонентів ТКС, але може бути і суто внутрішнім, особистісним
стимулом научуваного.
Таким чином, головним
компонентом мовленнєвої ситуації, який виступає підставою для класифікації і
аранжування ТКС навчальної сфери спілкування, є мовна спонука обох сторін
контакту. Оскільки діяльність викладача, у тому числі і мовленнєва, диктується
необхідністю розв’язання дидактичних завдань, що структуруються в рамках єдиної
ієрархічної системи навчального процесу в цілому, основним компонентом якого
виступає навчальне заняття, то в основу виділення ТКС повинні бути покладені
організаційні, функціонально-дидактичні етапи останнього [4, с. 99], що
диференціюються за завданнями, мовленнєвими стимулами, характером навчальної
діяльності і т.д. Очевидно, можна говорити про три основних ТКС, об'єднаних
спільністю розв’язання таких завдань, як:
1) актуалізація раніше засвоєних знань і
способів дій,
2) введення нового матеріалу (формування нових
понять і способів дій),
3) застосування
засвоєного і контроль. Наведемо приклади ситуативних різновидів кожної з
названих вище ТКС (пропонована конкретизація ґрунтується на узагальненні
досвіду викладання).
1.1. Актуалізація
знань і умінь перед введенням нового матеріалу у формі фронтального групового
опитування, що має на меті нагадати студентам необхідні елементи вивченого (без
з'ясування глибини засвоєння).
Викладач веде
діалогічну бесіду, ставить питання, уточнює відповіді, акцентує увагу на деяких
компонентах знань, робить логічні узагальнювальні висновки, встановлює зв'язок
наявних знань з новими, коригує мовлення научуваних.
Студенти відповідають
на питання усно; реагуючи на відповіді інших студентів, виражають згоду з
логікою міркувань, колективно відновлюють пройдений матеріал.
1.2. Актуалізація
знань у формі коротких письмових відповідей (предметно-мовленнєві завдання, розв’язання
задачі і т. д.) з подальшим відтворенням пройденого в усному монологічному
мовленні перед введенням нового матеріалу.
Викладач оцінює
змістову правильність відповідей, акцентує увагу научуваних на істотних
смислових зв'язках, актуальних для конкретного заняття; проглядає письмові
відповіді, встановлюючи ступінь підготовленості навчальної групи до сприйняття
нового матеріалу.
Студент відповідає на
запитання завдань письмово або усно у вигляді монологічних висловлень з місця
або біля дошки. Використовує під час підготовки методичні матеріали, словники.
1.3. Актуалізація
знань у вигляді бесіди узагальнювального характеру (монолог з елементами
діалогу).
Викладач, не
повідомляючи нових відомостей, систематизує і узагальнює пройдене; ставить запитання,
які спонукають студентів пригадати фрагменти вивченого матеріалу; коментує їх
відповіді і т.д.
Студент, відповідаючи
на запитання, відтворює вивчене раніше, демонструє володіння термінами, виражає
згоду – незгоду з перебігом міркувань.
2.1. Пояснення
викладачем нового навчального матеріалу теоретичного характеру (факти і явища
дійсності, поняття, моделі, закони, теорії, способи, засоби і критерії
діяльності і т. д.) у формі монологічного мовлення з використанням засобів
наочності (діапозитиви, таблиці, рисунки, демонстрації фізичних і хімічних
дослідів і т. д.).
Студент, осмислюючи презентований
матеріал, співвідносить його з раніше відомим, перекладає нову інформацію (в
міру можливостей) рідною мовою; до окремих слів наводить еквіваленти з рідної
мови і мови-посередника по пам'яті, звертаючись до словника або списуючи з
дошки; записує фрагменти інформації українською мовою; списує інформацію з
дошки або записує її під диктування, відтворюючи рисунки, формули і т. д.
2.2. Пояснення
викладачем процесу розв’язання типової задачі, порядку виконання лабораторної
роботи (конкретний і узагальнений алгоритм дій, домашнє завдання) у формі
монологічного мовлення (яке включає елементи діалогу) з використанням засобів
наочності, приладів, друкованих методичних матеріалів; за допомогою питань
викладач перевіряє здатність студентів застосовувати знання, аналізувати
отримувані результати і оцінювати їх достовірність.
Студент запам'ятовує
порядок виконання дій; запрошує уточнювальну інформацію; він може виразити своє
ставлення до виконуваної роботи, запропонувати іншу послідовність розв’язання. Біля
дошки або з місця студент повторює алгоритм дій (монолог); записує потрібну
інформацію в зошиті під диктування або списує її з дошки.
2.3. Спільне
(викладач – студент) розв’язання нетипової задачі (частково-пошукової,
проблемної), пояснення нового теоретичного матеріалу у формі діалогічного
спілкування (з елементами полілогу).
Викладач за допомогою
проблемних запитань спонукає студентів до активної спільної діяльності; мотивує
значущість самостійного розв’язання задачі, проблеми; скеровує дії научуваних, у
процесі міркувань ставить їм запитання на уточнення розуміння відповідного навчального
матеріалу, питає їх думку з приводу характеру навчальних дій; коментує спільну
діяльність; навчає студентів оцінювати достовірність отриманих результатів.
Студент усвідомлює
необхідність самостійного пошуку у розв’язанні проблеми, бере участь у спільній
діяльності; у формі монологічного мовлення відтворює знання, демонструючи при
цьому уміння погодитися або заперечити, запитати уточнювальну інформацію,
виразити свій погляд, записати потрібну інформацію «з голосу» або списати її з
дошки.
2.4. Формування
нових знань шляхом додаткових пояснень на консультації.
Викладач відповідає
на запитання, заздалегідь підготовлені научуваними, сам ставить питання, що
стосуються будь-яких компонентів знань; дає рекомендації щодо назв і
послідовності використання методичних матеріалів, коригує розуміння студентами
нової інформації, засвоєння ними елементів знань і умінь; переконує научуваних
в їх здатності виконати завдання; повідомляє додаткову навчальну інформацію для
самостійного вивчення вдома.
Студент ставить запитання,
викликані нерозумінням компонентів знань, невмінням застосувати їх у процесі
виконання домашніх завдань, підготовки до поточного підсумкового контролю;
робить короткі нотатки в зошитах, уточнює у викладача незрозумілі фрагменти
інформації в конспектах, задачниках, посібниках.
3.1. Усний
поточний контроль рівнів засвоєння знань і умінь у вигляді фронтального,
групового, індивідуального опитування научуваних (з місця і біля дошки).
Викладач з'ясовує,
наскільки студенти засвоїли знання, за наслідками виконання ними завдань, у
тому числі і домашніх; ставить додаткові запитання на перевірку усвідомленості змісту
одиниць знань, зв'язків контрольованих знань з іншими; коригує дії научуваних
(монолог).
Студент виконує
завдання з максимально можливою для нього повнотою: супроводжує відповіді рисунками,
розрахунками, аргументує перебіг міркувань, висловлює власну думку, погоджує
свою відповідь із зауваженнями, виправленнями викладача та інших студентів (діалогізований
монолог).
3.2. Підсумковий
контроль знань і умінь у формі заліку, іспиту [11].
Викладач оцінює усні
відповіді научуваних, перевіряє їх записи, робить зауваження по рисунках,
формулах, обчисленнях; з'ясовує (у діалозі) ступінь засвоєння знань і умінь,
оцінює досягнуті студентами рівні мовленнєвої компетенції.
Студент обґрунтовано
і арґументовано відповідає на запитання (монологічне мовлення), виконує предметно-мовленнєві
завдання; робить записи для «опори» при усній відповіді.
Комунікативно-дидактичний аналіз навчальних занять різних типів і видів, здійснений
на основі безпосереднього спостереження і розшифрування магнітофонних записів,
свідчить про те, що, наприклад, на початковому етапі навчання іноземних
студентів на підготовчому факультеті дисциплін природничо-наукового циклу головно
реалізуються ТКС 1.1; 2.1; 2.2. Це вказує на те, що свою комунікативно-мовленнєву
компетенцію научувані розвивають переважно на базі таких видів мовленнєвої
діяльності, як аудіювання і читання. Научувані в основному сприймають
адаптоване монологічне мовлення викладача (або текст навчального посібника під
час виконання домашніх завдань) за темою навчального заняття (з повторами,
вираженою паузацією, у сповільненому темпі, з великою кількістю незнайомих
слів). При цьому їх компетенція усного відтворення тексту навіть на основі
репродуктивних мовленнєвих навичок настільки обмежена, що викладачі побоюються
не встигнути викласти програмний матеріал і, як наслідок, – недостатньо
залучають студентів у ТКС 1.3; 2.3; 3.1; 3.2 з діалогічною формою спілкування.
У свою чергу це не дозволяє достовірно з'ясувати ступінь засвоєння навчального
матеріалу, деформує методично виправданий перебіг навчального процесу.
У зв'язку з цим видається
доцільним (як приклад) спинитися на деяких лінґвоорієнтованих рекомендаціях щодо
пред'явлення навчальної інформації, спільних для всіх видів занять у рамках
перерахованих вище ТКС в процесі навчання природничих дисциплін українською
мовою (нерідною для научуваних) на початковому етапі навчання:
– темп
усного пред'явлення адаптованого навчального тексту (обсягом до 400 слів, із
змістом до 5% незнайомих слів) витримується в рамках від 35 до 50 слів за
хвилину;
– довжина
пауз між реченнями повинна приблизно відповідати часу повторення фрази
викладачем;
– рекомендується
супроводжувати мовлення записами на дошці або використовувати діапозитиви;
– монологічним
висловленням мають передувати запитання, на які студенти відповідають хором або
індивідуально; викладач коригує відповіді з використанням зорової опори на
зразок висловлення або без такої опори в ТКС 1.3; 2.3; 3.1;
– за
необхідності перекладати нові слова; дозволяти користування словником,
«розриваючи» тим самим процес навчання предметних знань і умінь;
– не можна
допускати «німого» переписування інформації з дошки або діапозитива (записи научуваних
у зошиті під час зорового сприйняття тексту повинні супроводжуватися його
диктуванням викладачем, а графіків, схем, таблиць, формул – паралельним
поясненням);
– слід спонукати
научуваних читати свої записи вголос (виконувати тим самим вимоги відповідних предметно-мовленнєвих
завдань);
– вже на початковому етапі навчання рекомендується
давати научуваним можливість продукувати свої висловлення, не перериваючи їх; не
прагнути до негайного і обов'язкового досягнення нормативності форми, а робити
це непомітно, ненав'язливо, не припиняючи тим самим спроб вступати в
спілкування.
Отже, кожного певного
моменту навчальної дійсності викладач повинен усвідомлювати тип і різновид мовленнєвої
комунікативної ситуації, відповідно до якої чітко собі уявляти потрібну мовленнєву
поведінку научуваних, створюючи умови для її реалізації.
Педагогічному процесу
з оволодіння конкретним матеріалом навчальної дисципліни слід надавати
максимально можливого функціонально-мовленнєвого характеру, для чого:
1. послідовно
добиватися потрібних для певного етапу нормативності, грамотності, чіткості у
вираженні студентом смислу шляхом використання відповідних видам ТКС предметно-мовленнєвих
завдань, орієнтованих на розвиток у научуваного необхідної комунікативної
компетенції;
2. контролювати
своє мовлення і мовлення научуваних, добиваючись від них адекватної мовленнєвої
форми, допомагаючи їм і створюючи разом з ними максимально чітку вербалізовану
відповідь;
3. прилучати до
мовленнєвої діяльності весь колектив научуваних (з урахуванням особливостей і
вимог відповідних етапу навчання предметно-мовленнєвих завдань), всіляко
активізуючи і розвиваючи їх мовленнєву компетенцію;
4. не порушуючи
логіки навчання предметного змісту, комбінувати в методичній структурі заняття
різновиди ТКС (відповідні ним засоби і прийоми навчання), спрямовані переважно
на розвиток у научуваних комунікативної компетенції на основі продуктивних мовленнєвих
навичок;
5. інтегрально
оцінювати не тільки рівень засвоєння научуваними предметних знань і умінь, але
і рівні комунікативно-мовленнєвої компетенції (потрібне розроблення відповідних
критеріїв);
6. враховувати
міждисциплінарну координацію навчання комунікативно-мовленнєвої компетенції в
процесуальному і змістовому планах (як між дисциплінами природничо-наукового
циклу, так і дисципліною «українська мова»).
Отже, дослідження
навчально-наукової сфери спілкування з метою виділення в ній типових,
повторюваних структурних одиниць (компонентів) комунікації, які могли б стати
основою методичної організації цілеспрямованої роботи із взаємозв'язаного
розвитку і вдосконалення мовленнєвих умінь іноземних студентів, дає змогу
зробити такі висновки.
1. Навчальна
сфера посідає провідне місце в загальній сумі мовленнєвих контактів, що
реалізовуються студентом-іноземцем у середовищі носіїв мови.
2. Навчальний
процес слід розглядати не тільки як коопераційну діяльність викладача і
научуваного, направлену на оволодіння останнім необхідними знаннями, уміннями і
навичками, але і як певну систему спілкування.
3. Сфера навчання (зокрема, найважливіший її
компонент – навчальний процес) може бути описана за допомогою
соціопсихолінґвістичної одиниці – типової комунікативної ситуації (ТКС), під
якою ми розуміємо деякий типізований конструкт, соціолінґвістичну, методично
орієнтовану модель контакту, в якому реалізуються мовленнєві дії співбесідників
в їх типових соціально-комунікативних ролях, в повторюваній обстановці, що
стимулює мовлення.
4. Обмеженість
числа ТКС у навчальній сфері зумовлюється об'єктивними закономірностями
навчального процесу, його ієрархічністю, керованістю, програмованістю, чіткістю
дидактичного цілепокладання, дискретністю, фіксованістю ролей і соціальних
відносин, стабільністю обстановки, звичністю навчально-предметного середовища,
діалогічною структурою навчального спілкування тощо.
5. Як і реальна
комунікативна ситуація в інших сферах спілкування, ТКС у сфері навчання
складається з ряду базових компонентів, у числі яких передусім слід назвати
обставини дійсності, в яких проминає мовленнєвий контакт; відносини між
комунікантами (суб'єктивно – особистість співбесідника) і мовленнєва спонука
(стимул, інтенція).
6. Головним
компонентом мовленнєвої ситуації, який виступає підставою для класифікації і
аранжування ТКС навчальної сфери спілкування, є мовна спонука обох сторін
контакту. Оскільки діяльність викладача, у тому числі і мовленнєва, диктується
необхідністю розв’язання дидактичних завдань, що структуруються в рамках єдиної
ієрархічної системи навчального процесу в цілому, основним компонентом якого
виступає навчальне заняття, то в основу виділення ТКС повинні бути покладені
організаційні, функціонально-дидактичні етапи останнього, що диференціюються за
завданнями, мовленнєвими стимулами, характером навчальної діяльності і т.д.
Очевидно, можна говорити про три основних ТКС, об'єднаних спільністю
розв’язання таких завдань, як:
1) актуалізація раніше засвоєних
знань і способів дій,
2) введення нового матеріалу
(формування нових понять і способів дій),
3) застосування
засвоєного і контроль.
Література:
1. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного: Методические
основы. – М.: Рус. яз., 1984. – 144 с.
2. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования //
Вопросы психологии. – 1991. – №6. – С.5–14.
3. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной
активности // Вопросы психологии. – 1982. – №4. – С.5–17.
4. Махмутов М.И. Современный урок. – М.: Педагогика, 1985. – 250 с.
5. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. – К.:
Вища школа, 1987. – 224 с.
6. Митрофанова
О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. – М.: Русский язык, 1976. –
199 с.
7. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. – Минск: Беларус. навука, 1998. –
319 с.
8. Скалкин В.Л. Сферы устно-язычного общения и обучение речи. // Русский язык за
рубежом. – 1974. – № 4.
9. Скалкин В.Л. Типичная коммуникативная ситуация как структурно-семантическая
основа обучения устной иноязычной речи. // Русский язык за рубежом. – 1979. –
№5.
10. Суходольский Г.В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности.
– Л.: ЛГУ, 1976. – 120 с.
11. Хрептулова Л.И. Функционально-лингвистический анализ учебно-профессионального
общения (на материале ситуаций экзамена и практического занятия). // Автореф.
дис. ... канд. филол. наук. – Одесса, 1983.
12. Шипицо Л.В. Контроль говорения на начальном этапе обучения студентов-иностранцев
русскому языку (в условиях подготовительного факультета). // Дисс. ... канд.
пед. наук. – М., 1980.
13. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Учеб. пособ. для преп. и студ. –
М.: Филоматис, 2004. – 416 с.