Д.п.н. Дыбина О.В.

Тольяттинский государственный университет, Россия

Д-р Л.Г. Рутберг

Образовательная система развивающего обучения ИГУМ, Израиль

Влияние поисково-познавательной деятельности на развитие активности ребенка

К вопросу о влиянии поисково-познавательной деятельности на познание ребенком окружающего мира необходимо подходить с позиции активности субъекта в данном процессе и, собственно, характеристики изучаемой деятельности.

Понятие «активность» – абстрактное понятие, в широком смысле оно обозначает свойство материи. В зависимости от того, с какими материальными или нематериальными взаимодействующими объектами оно рассматривается, данное свойство приобретает свою специфику. Имеется немало исследований, в которых активность изучается в неживой природе, однако, чаще всего, это свойство соотносится с живыми системами. В данном случае оно понимается как внутренне детерминированное движение (М.С.Каган), как способность к самосохранению, приспособлению, саморегулированию и самовоспроизведению (В.С.Тютюхин), как всеохватывающая характеристика живых организмов (Н.А.Бернштейн).

Состояние активности как в живой, так и в неживой природе связывается с отражением. По мере усложнения организации материи, при ее переходе от неживой природы к живой, качественно преобразуется и отражение, детерминирующее одновременно и возникновение новых форм активности.

В самом общем виде активность можно рассматривать как меру взаимодействия субъекта с окружающей действительностью. Но это взаимодействие многогранно и требует специфичного «ответа» от субъекта. Принято вычленять несколько видов рассматриваемого явления. А.М.Матюшкин предложил разделить все виды активности на два простейших типа (по основным функциям): адаптивный и продуктивный. Адаптивные виды активности обеспечивают приспособление к окружающему миру, а продуктивные являются основой возникновения каких-либо новообразований, не имеющих непосредственного отношения к адаптации. Для проведения анализа этих видов выделим такие общие структурные элементы, как:

- тип потребностей, вызывающих тот или иной вид активности;

- структура психической регуляции активности;

- закономерности развития (и воспитания) активности.

Сказанное позволяет утверждать, что адаптивные виды активности вызываются многочисленными потребностями и теми видами мотивов, которые получили характеристику мотивов достижения. Эта активность обеспечивает формирование многочисленных стереотипов в поведении, а также навыков, привычек – всего того, что составляет основу стандартного поведения деятельности. Развитие данных видов активности происходит по законам тренировки: упражнение, повторение упражнений, контроль.

Существенно отличаются от них продуктивные виды активности, к которым относится и выступает в качестве основания познавательная активность. Она рассматривается как «ориентировочно-исследовательская» активность (А.В.Запорожец, Е.Н.Соколова, Дж.Бернлайн), как потребность во внешних впечатлениях (Л.И.Божович), как творческая активность (Я.А.Пономарев, О.К.Тихомиров).

Необходимо вспомнить определение М.И.Лисиной, согласно которому познавательная активность есть готовность к деятельности, тесно связанная с потребностями. Здесь необходимо остановиться на взаимосвязи трех понятий: «потребность», «деятельность», «активность». Когда говорят, что у субъекта есть определенная потребность, то ссылаются на последующую деятельность. Когда говорят о том, что субъект активен, то перечисляют проявления, свидетельствующие о готовности к деятельности, но не о ней самой. Следовательно, активность – это промежуточная стадия между потребностью и деятельностью (познавательная потребность – познавательная активность – познавательная деятельность). Об этом свидетельствуют данные А.М.Матюшкина, М.И.Лисиной и др. Так, А.М.Матюшкин указывает на то, что познавательная потребность удовлетворяется в осуществлении познавательной активности, которая направлена на обнаружение или открытие неизвестного, на его усвоение и включение в новые отношения.

Важно определить условия, влияющие на развитие познавательной активности. В исследованиях, проведенных под руководством М.И.Лисиной, было установлено, что на развитие познавательной активности ребенка, наряду с природными предпосылками (безусловный ориентировочный рефлекс), значительное влияние оказывает общение со взрослыми и сверстниками. На протяжении многих лет детской жизни взрослый является «призмой», через которую ребенок воспринимает окружающую действительность, его собственное видение преломляется сквозь нее.

Появляясь на свет, малыш не способен самостоятельно приспосабливаться к новым обстоятельствам существования. Его ориентировочно исследовательская активность обеспечивает первоначальную адаптацию, но проявление смелости во взаимодействии с окружающим миром оправдано только в присутствии взрослого. Общение со взрослым повышает уровень познавательной активности. В дошкольном возрасте значение приобретает не его интенсивность, а содержательная сторона (Д.Б.Годовикова). В этом периоде у дошкольника повышается внимание к сверстникам, общение с ними выступает в роли мощного катализатора познавательной активности (Т.Д.Сарториус).

Эти данные обусловлены тем, что общение со взрослым и сверстниками опосредуется личностными образованиями, развитием самосознания ребенка. Этот момент очень важен, поскольку в старшем дошкольном возрасте дети все больше вовлекаются в общение со сверстниками и его успешность будет зависеть от инициативности, самостоятельности и «деятельности» каждого ребенка. Эти возможности будут обеспечены элементарной поисково-познавательной деятельностью.

Сказанное позволяет заметить, что в дошкольном возрасте сложились два пути формирования представлений об окружающем мире:

- формирование представлений в процессе непосредственного восприятия предметов, но без их практического преобразования;

- формирование представлений в процессе практической, преобразующей деятельности самих детей.

В дошкольных образовательных учреждениях оба пути реализуются в ходе непосредственно образовательной деятельности. Но в этом возрасте особое значение приобретает и «стихийное» обучение, которое проявляется как самостоятельная познавательная деятельность. Исследователи относят ее к «бескорыстному познанию» (Н.Н.Поддьяков, О.Л.Князева). Ребенок сам определяет цель, выбирает способы деятельности, фиксирует полученные результаты. Такая деятельность, чаще всего, представляет собой реализацию второго пути формирования представлений об окружающем мире. Организованное же обучение предполагает такие формы деятельности, где цель ребенку задает взрослый. Усвоенные с помощью взрослого способы практического преобразования предметов выступают в качестве мощного инструмента познания окружающего мира вещей. Особое значение данные способы имеют для обнаружения скрытых сторон, свойств, связей объектов окружающего мира.

Использование принципа активности ребенка и его самостоятельности в процессе обучения и воспитания создает возможности для разностороннего развития личности дошкольника, его творческих способностей. Наряду с этим обеспечивается наиболее адекватное и полное присвоение им специфических человеческих средств деятельности. В дошкольном возрасте можно говорить об элементарном характере поисковой деятельности, так как ребенок имеет ограниченную самостоятельность и независимость от взрослого. Так, Л.М.Маневцова определяет элементарную поисковую деятельность как совместную работу воспитателя и детей, направленную на решение познавательных задач проблемного характера и предусматривающую наиболее высокую степень активности и самостоятельности детей. В процессе поисковой деятельности у детей формируются умения целенаправленно рассматривать предметы, анализировать их, делать обобщения. А.Н. Давидчук, А.Р. Лурия, Н.Н. Поддьяков подчеркивают роль поисковой деятельности в умственном развитии, обосновывая это утверждение теснейшей связью мыслительных и практических действий. В ходе практической деятельности ребенок сталкивается с «интеллектуальными препятствиями», которые он должен преодолеть, чтобы выполнить необходимые действия (А.М. Матюшин).

Анализируя возможности использования поисковой деятельности в работе с дошкольниками, выделим ряд исследований (Д.И.Воробьева, З.А.Грачева, Т.А.Куликова, Л.М.Маневцова, А.К.Матвеева, Н.К.Постникова), результаты которых свидетельствуют о преимуществах данного подхода. Исследования А.К.Матвеевой убедительно доказывают, что ребенок успешно применяет отдельные поисковые действия для решения задач. В старшем дошкольном возрасте, по данным З.А.Грачевой, в процессе поиска решения задач дети используют эвристические приемы, среди которых преобладают поисковый характер рассуждения, сокращение пути решения за счет догадки, использование аналогии и зрительного моделирования хода поиска. Исследование Н.К.Постниковой демонстрирует способность ребенка решать проблемы в ходе опытов, наблюдений за ростом растений. В этом возрасте у детей совершенствуется умение планировать свои действия, возникает возможность познания и произвольного контролирования своих психических процессов (Н.Н.Поддьяков). У ребенка заметно прогрессирует способность в процессе деятельности осваивать существенные связи и отношения, лежащие в основе некоторых явлений, а также отражать их в виде элементарных понятий (Б.Г.Ананьев, Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, А.М.Леушина, С.Н.Николаева, И.С.Фрейдкин).

Выделенные направления свидетельствуют о возможности формирования у дошкольников понимания элементарных причинно-следственных связей, лежащих в основе создания и преобразования окружающего мира. Не менее важным моментом является и деятельность наблюдения. К старшему дошкольному возрасту она достигает такого уровня, когда ребенок способен принять познавательную задачу, использовать план наблюдения, предложенный воспитателем, целенаправленно осуществлять его и интерпретировать его результаты. Все эти данные позволяют утверждать не только возможность использования поисковой деятельности в дошкольном возрасте, но и целесообразность ее включения в педагогический процесс дошкольного образовательного учреждения.

Таким образом, поисковая деятельность (и, в частности, детское экспериментирование) является той деятельностью, каждый аспект которой представляет собой целостный процесс, приводящий в действие все способности личности. Она ставит ребенка в активную позицию по отношению к окружающей действительности. Раскрывая поисковую деятельность в соотношении с познавательной активностью, мы считаем возможным рассмотреть понятие «поисково-познавательная деятельность».

Анализ исследований (О.Л. Князева, Л.М. Маневцова, А.К. Матвеева, Н.Н. Поддьяков, Н.К. Постникова, В.В. Щетинина и др.) позволил поисково-познавательную деятельность определить как деятельность детей, направленную на решение познавательных задач проблемного характера и предусматривающую наиболее высокую степень их активности и самостоятельности. Именно поисковая деятельность обеспечивает высокую степень активности дошкольника. При этом важно выбрать содержание данного процесса.

Содержанием поисково-познавательной деятельности выступают разные объекты действительности, в нашем случае – это сказки. Нами взято за основу содержание сказки «Курочка Ряба». В сказке «Курочка Ряба», на наш взгляд, присутствует ряд особенностей (необычность событий в бытовом смысле, композиционно-стилистического построения, наличие житейских ситуаций), благодаря которым ребёнок находится в постоянном стремлении к познанию, желанию задать вопросы, проявить активность («Откуда берутся яйца?», «Какие виды яиц ещё существуют?», «Кто ещё может вылупиться из яйца? и т. д.).

Работа с детьми может организовываться и проводиться поэтапно с учётом изменения степени самостоятельности детей и роли педагога в данном процессе.

Мотивационный этап направлен на создание мотивации у детей старшего дошкольного возраста к применению различных способов поиска интересующей информации в процессе поисково-познавательной деятельности, основанной на сказке «Курочка Ряба».

Необходимо создать мотивацию у детей, обогатить и расширить представления детей о тех или иных способах поиска информации, позволяющие детям понять, что есть много способов, которыми они могут воспользоваться для того, чтобы найти необходимую им информацию и расширить круг своих знаний и представлений. Данный процесс осуществляется посредством творческих заданий, опытов, совместной деятельности детей и взрослого. Взрослый занимал обучающе-организующую позицию.

На данном этапе используются: творческое задание «Новое завершение одной известной истории», мини-исследование «Откуда взялся птенец», педагогическая ситуация «Яйцо изнутри».

Обучающий этап направлен на научение детей старшего дошкольного возраста способам поиска интересующей информации в процессе поисково-познавательной деятельности, основанной на материале сказки «Курочка Ряба».

В начале данного этапа дошкольник еще не способен самостоятельно применять поисково-познавательную деятельность, то есть находить интересующую его информацию различными способами, он только приобретает данное умение с помощью взрослого и постепенно становится активным субъектом социальной действительности.

Позиция взрослого на втором этапе изменяется по мере нарастания самостоятельности дошкольников: от обучающе-организующей к направляюще-корректирущий (создание ситуаций организации опыта, поддержка детских инициативы и предложений в ходе решения игровых заданий).

На данном этапе происходит обучение детей способам поиска интересующей информации в процессе поисковой деятельности, основанной на материале сказки «Курочка Ряба». За счет решения проблемных заданий, проведения опытов и экспериментов у ребенка развивается умение рассуждать, делать выводы, умозаключения; умение получать необходимые знания, используя различные источники информации,

Для реализации данного этапа используются: игровое задание «Чем разбить яйцо», опыт «Вареное или сырое», мини-исследование «Золотое - хорошо?», игровое задание «Угадай о чём я говорю».

Деятельностный этап направлен на побуждение детей старшего дошкольного возраста к проявлению инициативности и самостоятельности в познании окружающей действительности в процессе поисково-познавательной деятельности на материале сказки «Курочка Ряба».

На данном этапе осуществляется самостоятельная поисково-познавательная деятельность детей старшего дошкольного возраста направленная на развитие умения работать продолжительно и сосредоточенно, длительное время сохраняя интерес к реализуемой деятельности; использование полученных ранее знаний в практической деятельности и проявление самостоятельности при реализации собственных возможностей в деятельности и общении. Взрослый занимал на данном этапе, главным образом, наблюдающе-регулирующую позицию.

Для реализации данного этапа используются: проблемная ситуация «Как очистить яйцо, не прикасаясь к нему», мини-исследование «Моя семья» мини-исследование «Пир из яиц».

Дошкольник самостоятельно пытается анализировать все ситуации, благодаря своей активной позиции. Этот подход к воспитанию и обучению детей дошкольного возраста ставит их в активную позицию по отношению к самому себе. Он направлен на воспитание творческой, созидающей личности, которая способна усвоить не только опыт, накопленный человечеством, но и выйти за его границы. Характер поисково-познавательной деятельности и ее особенности чрезвычайно важны для формирования интереса к познанию окружающего мира, предполагающего переход от освоения данного мира к его преобразованию.

Литература:

1. Дыбина О.В. Поисково-познавательная деятельность детей дошкольного возраста [Текст] Учебное пособие для студентов факультета дошкольного воспитания / Дыбина О.В. – Москва-Тольятти: Изд-во Фонда «Развитие через образование», 2002. – 131 с.

2. Зарипова А. Элементарная поисковая деятельность в детском саду [Текст] / А.Зарипова // Дошкольное воспитание, 1994, № 7. С. 43-48.

3. Поддьяков Н.Н. Некоторые новые проблемы умственного воспитания [Текст] / Н.Н. Поддъяков, Л.А. Парамонова // Дошкольное воспитание.1985, №2. С. 52-58

4. Щербакова Е. К вопросу о развитии познавательной активности [Текст] / Е. Щербакова, В.Голицын // Дошкольное воспитание, 1991, № 10.

5. Щетинина В.В. Формирование познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в процессе поисковой деятельности [Текст]: автореф. дисс… канд.пед.наук / В.В. Щетинина. – М., 2006. – 24 с.