ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ / 1.Методика преподавания языка и литературы

студент Якуб'як Ігор Васильович, Україна

Чернівецький національний університет імені Юрія Федьковича

Система вправ для розвитку вмінь аудіювання як виду мовленнєвої діяльності (діяльнісні вправи)

Вправи для розвитку вмінь аудіювання як виду мовленнєвої діяльності доцільно називати діяльнісними, на відміну від операційних вправ, що розвивають «техніку » аудіювання.

Головна відмінність діяльнісних вправ від операційних полягає в тому, що в них слухання здебільшого проводиться для того, щоб на основі почутого зробити те, що виходить за межі самого аудіювання, - розуміння почутого слугує базою для якоїсь іншої, зовнішньої або внутрішньої, діяльності (в операційних вправах розуміння аудіотексту зде­більшого є самоціллю). У зв'язку з цим вмотивованість вправ забез­печується в основному необхідністю виконання якоїсь подальшої діяль­ності, відштовхуючись від почутого в прослуханому аудіоматеріалі. Зви­чайно, можливі й такі діяльнісні вправи, де слухання проводиться для того, щоб на його основі провести комунікативний аналіз почутого. Але й тут розуміння є базою для такого аналізу, а не самоціллю [1, 120-121].

Завдяки цій якості вправ, створюється більше можливостей для надання їм комунікативного, а не умовно-комунікативного характеру, тобто комунікативні вправи можуть превалювати, хоча й умовно-комунікативні вправи також широко використовуються і нерідко не дуже поступаються комунікативним вправам за кількістю ( некомунікативні вправи тут взагалі неприйнятні, оскільки йдеться про повноцінну мовленнєву діяльність). Це пов'язано з особливостями аудіювання. Розуміння аудіотекстів у комунікації потребує їх аналізу, який здебільшого проводиться підсвідомо та дуже швидко. Студентів треба навчити та­кому аналізу аудіотекстів, щоб досягнути тих параметрів розуміння різних аудіоматеріалів, які вимагаються цілями навчання. Цим й обумовлена досить велика кількість умовно-ко­мунікативних вправ серед тих, які розвивають уміння аудіювання як виду мовленнєвої діяльності [3, 168].

Приклад 1. (Вмотивована умовно-комунікативна рецептивно-репродуктивна вправа без опори та без ігрового компонента. Керуван­ня - часткове. Виконується індивідуально та фронтально на основному етапі. Вимагається глобальне розуміння почутого). Вам необхідно буде підготувати на наступне заняття презентацію за темою, яка 6удe задана наприкінці сьогоднішнього заняття.  Презентація, яку Вам потрібно буде зробити, досить специфічна за тематикою та відрізняється від тих презентацій, що Ви звикли готувати. Зараз про­слухайте презентацію за східною темою. Визначте, які основні ха­рактеристики структури та побудування цієї презентації, яка інфор­мація виділяється мовцем як головна, а яка як другорядна Якими за­собами вона виділяється? Складіть план прослуханої презентації та скористайтесь ним надалі у підготовці власної презентації [ 2, 52 ].

Приклад 2. (Вмотивована умовно-комунікативна рецептив­но-продуктивна вправа без опори та без ігрового компонента. Керу­вання - часткове. Виконується індивідуально або фронтально на ос­новному етапі. Вправа є професійно-орієнтованою. Вимагається гло­бальне розуміння почутого). Ви прослухаєте аудіотекст про методи навчання говоріння іноземними мовами. Інформація з нього знадобить­ся Вам для презентації про сучасні підходи до навчання іноземних мов, яку Ви готуєте у рамках Вашого проекту, що зараз виконується. Для використання почутої інформації у презентації визначте: 1) які кон­кретно теми розглядалися в аудіотексті, 2) дайте назву кожній з тем, 3) складіть письмовий план почутого, на основі якого включіть інформацію з почутого аудіотексту до своєї презентації. [ 3, 177- 178 ].

Для діяльнісних вправ менш характерне повне керування, ніж для вправ операційних. Хоча воно цілком можливе, але не превалює, як у вправах попереднього типу. Найпоширеніші види керування виконан­ням вправ у даному випадку –часткове  та мінімальне.

Діяльнісні вправи також найчастіше проводяться на матеріалі досить тривалих аудіотекстів (більше хвилини звучання), а не мікроаудіотекстів, як вправи операційні, хоча використання мікроаудіотекстів зовсім не виключено.

Що стосується характеристик діяльнісних вправ за категоріями спрямованості на приймання або видачу інформації (рецептивні, ре­цептивно-репродуктивні, рецетпивно-продуктивні вправи), наявності/відсутності ігрового компонента, наявності/ відсутності опор, то про такі вправи можна сказати те саме, що й про вправи операційні. Іден­тичним є й спосіб організації вправ, які, як і операційні вправи, мо­жуть виконуватися індивідуально, фронтально, в парах та малих гру­пах. Малохарактерні тільки хорові впра­ви у зв'язку з тим, що вони завжди суттєво знижують комунікативність - одну з провідних рис діяльнісних вправ. Але й вони інколи можливі [3, 169].

Приклад 1. (Вмотивована умовно-комунікативна рецептивно-репродуктивна вправа зі спеціально створеною опорою та без ігрового компонента. Керування – повне. Виконується індивідуально, фрон­тально та хором на початковому етапі. Вимагається глобальне розумі­ння почутого). Прослухайте популярну пісню. Перед Вами роздруко­ваний варіант пісні, але з переплутаними частинами Після слухання розставте частини на потрібні місіця. Не звертайте уваги, якщо якісь деталі у змісті пісні Вам незрозумілі. Ви отримаєте пояснення пісня виконання завдання. Потім ми прослухаємо пісню ще раз і без опори на друкований текст спробуємо хором виконати її [ 3, 172-173].

Структура роботи при виконанні діяльнісних вправ в основному аналогічна роботі над більшістю текстів для читання, вона складається  з  передслухання, слухання та післяслухання.

Ця структура є найбільш раціональною, тому що передслухання дозволяє створити базу для розуміння через прогнозування того, що буде почуто. У такому випадку слухання найчастіше дозволяє підтвер­дити висунуті у передслуханні гіпотези, що є дуже позитивним мотивуючим фактором. Кожне успішне розуміння аудіоматеріалу, коли зміст відповідає висунутим гіпотезам, дає студентам підстави очіку­вати успішного розуміння і в роботі з наступними аудіоматеріалами, тобто створює очікування просування «від успіху до успіху». Це над­звичайно важливе позитивне відчуття, яке сприяє швидкому форму­ванню компетенції. Нарешті, післяслухання, коли студенти обговорю­ють прослуханий текст або щось пишуть на його основі, виконують інші види завдань, дає їм можливість упевнитися в правильності сво­го розуміння та на його основі розвивати інші види мовленнєвої діяль­ності. Це теж сприяє успішному розвитку мовленнєвої компетенції в аудіюванні [1, 128-129].

Наприклад, якщо планується прослухування аудіотексту - інтер­в'ю з відомою людиною (співаком, актором, політиком тощо), - то на стадії передслухання проводиться бесіда про цю людину. Викладач намагається, щоб різні студенти повідомили якомога більше відомої їм інформації, так щоб у групи взагалі склалася максимально повна уява про те, що вони можуть почути, тобто щоб слухачі були в змозі заздалегідь спрогнозувати зміст питань, які можуть бути заданими цій конкретній особі, та зміст її відповідей. Припустимо навіть попереднє читання якоїсь газетної статті про дану особу з обговоренням отрима­ної інформації. Тоді можна розраховувати на досить повне або при­наймні глобальне розуміння інтерв'ю вже при першому слуханні. На стадії післяслухання можливі різноманітні види роботи на основі по­чутого - наприклад, розігрування інтерв'ю, коли один зі студентів у кожній парі бере на себе роль тієї ж особи або іншої відомої особи такої ж або якоїсь іншої професії, а другий - роль «кореспондента», який інтерв'ює «славнозвісного співрозмовника».

Слід також взяти до уваги, що вправи цього типу можуть бути спрямовані або на глобальне, або на детальне розуміння, причому, якщо планується прослухати один і той аудіотекст двічі, то перше прослуховування може мати за мету досягнення глобального розуміння, а дру­ге - детального.

Наприклад, якщо прослуховується аудіотекст-інтерв'ю, про який йшлося вище, то безпосередньо на стадії слухання перед прослуховуванням перед студентами може бути поставлене завдання визначити, які основні питання обговорюються в інтерв'ю та до чого взагалі зво­дяться погляди особи, яку інтерв'юють з приводу цих питань (глобаль­не розуміння). Якщо потрібне детальне розуміння, то можна постави­ти завдання з'ясувати у процесі слухання, наприклад, всі подробиці щодо початку кар'єри тієї людини, з якою розмовляє журналіст, або всі особливості її точки зору на якусь конкретну проблему (на цій основі на стадії післяслухання може проводитися дискусія щодо цієї точки зору, де студенти висловлюють свою згоду або незгоду з даним поглядом та власне ставлення до проблеми). Нарешті, якщо інтерв'ю слухається двічі, то перед першим прослуховуванням може бути поставлено перше з ви­щезазначених завдань (для глобального розуміння), а перед другим про­слуховуванням - друге (для детального розуміння) [3, 170].

Отож, володіння аудіюванням як ви­дом мовленнєвої діяльності повинно забезпечувати успішний процес комунікації, розвивати вміння сту­дентів говорити іноземною мовою і розуміти її, а ос­кільки цей процес складний і важкий, то потрібно при­діляти йому більше уваги. Дуже важливо підвищити і мотивацію студентів до розуміння іноземної мови на слух. Адже, на сьогодні, є всі умови для вдоско­налення процесу навчання аудіювання.

 

Література

1.   Гальськова Н. Д. Теория обучения иностранным язикам : Лингводидактика и методика / Н. Д. Гальськова // М.: Изд. центр “Академия”, 2005. – 336с.

2.   Конышева А. В. Контроль результатов обучения иностранному языку / А. В. Конышева // Минск : Четыре части, 2004. – 144 с.

3.     Тарнопольський О. Б. Методика навчання іншомовної мовленнєвої діяльності у вищому мовному закладі освіти / О. Б. Тарнопольський // Д. : Видавництво ДУЕП, 2005. – 248с.