Соискатель Липская Т.А.

Научный руководитель: к.пс. н., доцент Кузьменкова О.В.

Оренбургский государственный педагогический университет, Россия

Метафорическая процедура диагностики школьных страхов младших школьников «Сказочные зачины»

В последние десятилетия психологическая наука переживает значительные общеметодологические изменения. Определившиеся в психологии перспективы развития связаны с возобновлением научного интереса к индивидуальности, субъектности человека, потребовавшего разработки методов и методик, ориентированных не на измерение, изучение повторяющихся явлений, сопоставление с эталонами, а на выявление качественных проявлений личности, на раскрытие неповторимости ее внутреннего мира, на преодоление возможных искажений результатов в сторону социальной желательности. Качественные методы открывают широкие возможности психологического познания человека, т.к. объединяют естественно-научную и гуманитарную парадигмы исследования, повышают социальную ответственность исследователя, а также позволяют решить множество частных проблем, связанных с обработкой и кодировкой, интерпретацией и валидизацией эмпирических данных (Ф.Е.Василюк, 1992; С.Квале, 2003; А.Страусс, Дж.Корбин, 2001; А.М.Улановский, 2006, 2008, 2009).

Изучение качественных проявлений личности становится возможным, в частности, через исследование метафоры как психологического средства, позволяющего учитывать своеобразие и уникальность личности, изучать базовые, глубинные структуры психики.

Преимущества метафоры делают ее особенно эффективным средством изучения содержательных характеристик школьных страхов детей младшего школьного возраста. Данное убеждение построено на двух основаниях. Во-первых, школьные страхи можно отнести к числу трудно объективируемых проявлений личности ребенка, а значит, их особенности не могут быть раскрыты напрямую, а только опосредованно, с переводом сложных и не всегда доступных пониманию ребенка когниций в более простые и конкретные формы, имеющие для него личностно-значимую эмоциональную окраску. Во-вторых, метафора способствует установлению эмоционального контакта с детьми, не вызывает у них сопротивления, близка им по мироощущению (т.к. дети отличаются эмоционально-чувственным восприятием мира), не требует специально разработанных технических средств, оказывает коррекционное воздействие уже в процессе диагностики.

Метафора является особой формой человеческого бытия: языкового, культурного, психологического. Феноменологически метафора проявляется во всех сферах человеческой жизнедеятельности, но первой сферой, несомненно, является язык. К изучению метафоричности человеческого бытия обращались авторы ряда философских, языковедческих, психологических, психолингвистических исследований (Ф.Соссюр, П.Рикер, М.Блэк, А.Вежбицкая, К.Бюлер, Л.С.Выготский и др.). Благодаря этим исследованиям метафора раскрылась не просто как феномен, а как форма, принцип, устройство самого языка, способ понимания человеческой сущности.

В психологическом контексте метафора понимается как «выведение, расширение, перенос одной реальности дискурса (понятия) или содержания на другое, более яркое, вспоминающееся» (Цит. по Вачков, 2004, с. 64). Это нечто большее, чем яркий и полезный образ, приводящий к новому пониманию или видению. Метафора требует способности отражения определенной позиции в понимании вопроса и транслирования этого понимания за рамки привычного контекста в систему других образов при сохранении основного значения.

Метафора характеризуется следующими отличительными признаками, объясняющими ее эффективность в диагностической работе: 1) отсутствием стандартизированного стимульного материала или инструкции к заданию, что обеспечивает испытуемому свободу в выборе ответа и его поведение определяется собственной системой мотивов, ценностей; 2) извлечением информации из бессознательного; 3) смысл заданий, показателей, способов обработки и анализа результатов являются скрытыми для испытуемого, что способствует получению объективной информации; 4) метафора позволяет изучить не отдельную психическую функцию, а личность в целом; помогает проникнуть в труднообъективируемые личностные особенности.

Исследованиями установлено, что обработка сообщений метафорического типа происходит в правом полушарии, поскольку в метафоре важно не столько ее буквальное значение, сколько скрытый в ней смысл. Оно же в большей мере, чем левое, отвечает за эмоциональную и образную стороны мышления. Метафора идет к цели по прямой, приводя в действие правополушарные процессы. В то время как сознание получает свое сообщение (в виде понятий, идей, рассказов и образов), подсознание занято своим делом: разгадкой подтекстов и скрытого смысла. Сознание вслушивается в буквальный смысл рассказываемой истории, в то время как тщательно продуманные и искусно вплетенные в ткань повествования внушения вызывают в подсознании необходимые ассоциации и смещения смыслов, которые, накапливаясь, в конечном итоге переливаются в сознание. Известно, что примерно до 10-12 лет у детей преобладает «правополушарный» тип мышления. Следовательно, наиболее эффективна работа с образами. Также можно отметить, именно поэтому метафора является оптимальным средством в работе с младшими школьниками.

Метафора близка младшему школьнику по мироощущению, т.к. у него эмоционально - чувственное восприятие мира. Также следует сказать о такой возможности метафоры в работе с детьми младшего школьного возраста как качественный сбор информации. Сделать это, напрямую задавая вопросы, трудно или практически невозможно до тех пор, пока младший школьник не научился устанавливать причинно-следственные отношения, анализировать. С помощью метафоры можно получить информацию о школьнике в виде проекции психической жизни ребенка на сказочный мир. Эффективность метафоры в работе с детьми младшего школьного возраста объясняется еще и тем, что у младших школьников развит механизм идентификации, т.е. процесс эмоционального объединения себя с другим человеком, персонажем и присвоение его норм, ценностей, образцов как своих.

Особенно усиливаются свойства метафоры в том случае, если она облечена в форму сказки. Исходя из особенностей метафоры, объясняющих ее эффективность в диагностической работе, мы разработали метафорическую процедуру диагностики школьных страхов младших школьников. Авторская метафорическая психодиагностическая процедура «Сказочные зачины» предполагает: 1) соблюдение общих требований к метафоре как к качественному диагностическому средству (соответствие диагностической процедуры целям исследования (содержательные характеристики школьных страхов); полевая форма работы (применение метафоры в контексте учебной деятельности младших школьников); гибкость и отсутствие жесткой стандартизации; отсутствие оценочного отношения со стороны исследователя, что способствует максимальной проекции личности, не ограничиваемой социальными нормами и оценками; целостность описания изучаемого феномена, индуктивный подход к данным); 2) сказочные зачины, разработанные с учетом возрастных особенностей младших школьников (1. Жил был ёжик. Он был маленький, кругленький, серого цвета, с остреньким носиком и черными глазками-пуговками. На спине у ёжика были самые настоящие колючки. Но он был очень добрым и ласковым. А жил ёжик в школе. Да, в самой обыкновенной школе, где…; 2.В лесной школе наступило первое сентября. Каждому зверю-ученику понятно - в этот день дружно идем в школу! А для зверят-первоклассников - это особенный день…; 3.В одном лесу построили новую школу. На перемене ребята-зверята успели рассмотреть школу и поделиться с друзьями своими впечатлениями…; 4. Давным-давно в лесной школе одна из учениц - Белочка - рассказала друзьям свой сон…; 5. Один ученик лесной школы медвежонок говорит себе: «Как страшно!» Чего он боится?...; 6.Однажды, придя в класс, зверята - ученики лесной школы увидели новенького ученика, маленького Енота. Но он одиноко стоял в уголке и думал…; 7.Как-то Аленушке по дороге в школу встретилась Злая Колдунья (которую та считала доброй) и подарила волшебное кольцо, способное выполнять любые желания. Аленушка обрадовалась-ведь она не знала, что кольцо исполняет желания с точность до наоборот: например, пожелаешь здоровья – и сразу заболеешь…; 8.В одной лесной школе учился зайчик. Его считали трусливым даже другие зайцы, никогда не отличавшиеся смелостью. Он боялся не только Волка и темноты, но и…; 9.В далеком лесу была школа Мудрой совы. Говорили, что она знает ответы на все вопросы и может решить любую задачу. Но вот однажды…; 10.В королевстве эльфов был Дворец великих знаний. Там преподавали самые умелые и знающие, самые глубокие и творческие учителя. А учились там самые талантливые и работящие дети из всех королевств. Главным мудрецом и учителем этого Дворца был могущественный Мерлин. С недавнего времени во Дворце стали происходить странные вещи…; 11.Жили-были в лесу в маленьком домике папа-заяц, мама-зайчиха и сынишка-зайчишка. Папа и мама очень любили своего сынишку: они много с ним играли, гуляли, ездили в зоопарк. К сожалению, не всегда зайчики могли проводить время так, как им хотелось бы. У каждого из них была своя работа, о которой они рассказывали друг другу. Папа работал каждый день на работе, а иногда приносил работу домой. Мама-зайчиха работала по дому. А у сынишки-зайчишки тоже была интересная работа: он ходил в школу. И в этой школе...). В основе разработанной метафорической процедуры диагностики лежит предположение, что в аффективно-личностном восприятии каждый человек может быть идентифицирован с каким-либо животным (Семаго, 2004). Еще у Аристотеля в «Физиогномике» животные наделялись особыми качествами, что, в свою очередь, способствовало инверсии – описанию людей путем сравнения их с животными по чертам характера, особенностям внешности или поведения. Многие авторы указывают на легкость, с которой дети используют животных в качестве объекта проекции (Семаго, 2004).

Авторская метафорическая процедура диагностики школьных страхов не нуждается в каких-либо специальных стимульных материалах и проводится в форме сказочных зачинов (предложенных на бланке), дополняемых и завершаемых младшими школьниками, исходя из собственных представлений. Предлагаемые сказочные зачины отображают особенности взаимодействия, различные ситуации, предметы, объекты учебной деятельности младшего школьника. Младшим школьникам предлагается «примерить» на себя роль сказочника и сочинить свою сказочную историю, имеющую начало. Инструкция и процедура проведения с учащимися первых классов отличается от процедуры проведения с учащимися 2- 4 классов. С первоклассниками исследование рекомендуется проводить индивидуально. При работе с учащимися 1 классов мы рекомендуем каждому первокласснику предложить примерить на себя роль сказочника и, прослушав сказочные зачины (которые необходимо также напечатать на листке бумаге и расположить перед первоклассником), продолжить и завершить сказочную историю вслух. Фиксацию данных можно осуществлять с помощью диктофона, а также с помощью свободных записей. С учащимися вторых, третьих и четвертых классов исследование рекомендуется проводить в письменной форме. Каждому младшему школьнику предлагается бланк со сказочными зачинами, прочитав которые, школьнику необходимо дополнить и завершить каждый сказочный зачин. Общий замысел диагностической процедуры направлен на выявление у младших школьников школьных страхов. Обработка проводится посредством контент-анализа сочиненных учащимися младших классов сказочных историй. В процессе реализации контент-аналитической обработки выделяются категории анализа школьных страхов, единицы анализа школьных страхов, а также подсчитывается их частота встречаемости.

Литература:

1. Алексеев, К.И. Метафора как объект исследования в философии и психологии /К.И. Алексеев //Вопросы психологии. №2. 1996. С. 73-85

2. Василюк, Ф.Е. От психологической практики к психотехнической теории /Ф.Е. Василюк //Моск. психотерапевт. журн. 1992. №1. С.15-32

3. Вачков, И.В. Метафора как инструмент практического психолога /И.В. Вачков //Вестник практической психологии образования. 2004. №1. С. 64-67

4.Панфилова, М.А. Лесная школа: коррекционные сказки и настольная игра для дошкольников и младших школьников /М.А. Панфилова. М.: ТЦ Сфера, 2002. 96с.

5. Семаго, Н.Я. Метаморфозы (Диагностика эмоциональной сферы ребенка) / Н.Я. Семаго // Вестник практической психологии образования. №1 (декабрь). 2004. С.68-75.

6. Улановский, А.М. Качественные исследования: подходы, стратегии, методы / А.М. Улановский. //Психологический журнал. 2009.Том 30. №2. С. 18-28