Д.п.н. Давлетбаева Р.Г.

Башкирский государственный педагогический университет им. М.Акмуллы,

Россия, г.Уфа

Психологические основы формирования билингвизма младших школьников

В психологии билингвизм понимается как проявление особенностей взаимодействия и функционирования речевых механизмов на разных языках. Основными моментами изучения становятся особенности протекания психических процессов у младших школьников при передаче мыслей с помощью кодов двух языков. Л. С. Выготский, исследователь проблемы многоязычия в детском возрасте, отметил, что факт речевого развития имеет центральное значение для развития детского мышления и для всего психического формирования ребенка и что «педагогическое воздействие… не приобретает такого решающего значения для всей судьбы детской речи и детского развития, как в случаях двуязычия или многоязычия детского населения» [1:65].

Ученые придают особое значение вопросу о речевом механизме при изучении второго языка. В частности, Е. М. Верещагин утверждает, что человеку, изучаюшему второй язык, необходимы, во-первых, речевые механизмы, позволяющие в целях общения использовать две различные языковые системы; во-вторых, психический механизм, дающий возможность воспроизводить и структурировать высказывания в системах обоих языков; в-третьих, знания билингва – человека, способного в процессе общения пользоваться двумя языковыми системами [2:11-19].

Начальным моментом функционирования речевого механизма, как на родном, так и на втором языке, является мотивация. «Речевая деятельность – это деятельность, орудием которой является язык, у которой есть мотив, цель, конечный результат. Человек осуществляет деятельность, когда говорит, пишет, читает, слушает другого. Понятие деятельности связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает» [3:7]. «Все, что мы говорим в обыденной жизни, мы говорим почему-то (мотив) и зачем-то (цель) [3:55]. Мотив – это побудительная причина, повод к какому-либо действию, поступку. Как известно, основным источником мотивации речевой деятельности на родном языке является потребность в общении.

К двум с половиной годам большая часть детей вполне владеет основами родного языка. Лексикон ребенка к этому времени насчитывает около тысячи единиц. К 3 – 4 годам дети достаточно уверенно выражают разнообразные смысловые отношения в разных речевых ситуациях, используя для этой цели сложные предложения различных типов. В течение последующих лет языковая и речевая система детей продолжает развиваться и совершенствоваться. По утверждению С.Н.Цейтлин, наряду с базовыми, дети овладевают и дополнительными языковыми средствами, которые позволяют выразить более тонкие речевые смыслы, осваивают способы речевого поведения в разнообразных коммуникативных ситуациях и приобретают навыки конструирования языковых единиц.

Ребенок овладевает родным языком спонтанно, перенимает его от окружающих людей. Эта работа непростая. Перенять готовый язык – задача исключительно сложная. Настолько сложная, что она, по-видимому, посильна только новорожденному ребенку. Приходится допустить, что интеллект новорожденного настолько активен, а инстинктивная, генетически заложенная интенция к постижению речи настолько сильна, что он оказывается в состоянии совершить невозможное. Дети, не умеющие читать и писать, правильно конструируют свою речь. Взрослые (окружающие) обязаны создавать речевые ситуации, способствующие успешному конструированию языковой системы, и развитию и совершенствованию языковой и речевой компетенции ребенка. С.Н. Цейтлин называет такой путь овладения родным языком «интуитивной лингводидактикой» и формулирует следующие его основные принципы:

- реагирование на любую коммуникативную интенцию ребенка;

- помощь в вербализации коммуникативных намерений;

- предоставление ребенку информации относительно правильности или неправильности используемых им языковых средств;

- организация и структурирование собственной речевой продукции с ориентацией на «зону ближайшего развития».

Оптимально организованная речевая среда – основная помощь ребенку в осуществлении деятельности по конструированию собственной языковой системы.

Таким образом, дети способны выражать более тонкие речевые смыслы и даже пользуются правилами уровня языковой нормы. И никто не учит ребенка осваивать родной язык по какому-то правилу – языковая способность формируется под воздействием социальных факторов, речь развивается в процессе деятельности общения. Приведенные утверждения говорят о том, что ребенок до поступления в школу владеет на достаточном уровне родным языком.

Может ли ребенок овладеть вторым языком без специального обучения? Конечно, может, но в соответствующей речевой среде. И в данном случае многое зависит от речевого поведения партнера по коммуникации – от того, какова его собственная речевая продукция, насколько она работает на то, что Л.С.Выготский применительно к освоению языка ребенком назвал зоной ближайшего развития, насколько партнер чувствителен к реакциям рецепиента, насколько чувствует в определенных случаях необходимость повторить, переспросить, что-то объяснить, переформулировать…

По утверждению С. Н. Цейтлин, «…не только первичная языковая система (система родного, первого языка) конструируется каждым человеком самостоятельно, но и вторичная строится по тем же законам и правилам и с не меньшей опорой на речевую среду» [4:83-88]. Такую речевую ситуацию С. Н. Цейтлин называет ситуацией спонтанного приобретения второго языка, т.е. конструирования вторичной языковой системы под воздействием речевой среды.

В условиях отсутствия или слабо выраженной русской речевой среды учащиеся младших классов национальных школ не ощущают жизненной потребности в овладении вторым языком, так как средством общения выступает родной язык. А чтобы ученик заговорил на втором языке, нужны какие-то причины, потребности, мотивация речевого общения. Следует учитывать значительную роль интереса к изучаемому языку как одного из условий, стимулирующих познавательную активность учащихся. «Основной мотивацией овладения родным языком является потребность в общении в результате какой-либо деятельности, а неродной язык может быть усвоен при необходимости использования в коммуникации средств двух языков», – считает Ф. Ф. Харисов [5:169]. Потребность ребенка становится внутренним мотивом говорения на русском (втором) языке. Мотив же активизирует общефункциональные механизмы опережающего отражения, осмысления и оперативной памяти. Этому будут способствовать искусственно созданные условия: организация ролевого обучения, игровых речевых ситуаций, что приведет ученика к потребности высказать свое мнение, а стало быть, к повышению эффективности обучения второму языку.

Таким образом, мотивация является исходным механизмом речевой деятельности. Это действие механизмов предметно-логического плана: определение предмета высказывания, установление и регулирование его логической последовательности на родном языке учащихся.

Следующий этап проявления общего механизма речевой деятельности – внутреннее оформление высказывания.

Остановимся на нескольких моделях стадии порождения речи.

Верещагин Е.М. считает, что речевые механизмы представляют собой единство двух аспектов – статического и динамического. Статический аспект – это единство речевых предпосылок (содержания) речи и способов их речевого выражения. Динамический аспект речевых механизмов есть сам процесс речи [2].

Жинкин Н. И. в своих работах, связанных с проблемой изучения механизмов речевой деятельности, отмечает двузвенность всех речевых механизмов, состоящих из разнородных процессов и явлений, которые могут быть упорядочены в иерархию уровней с общими механизмами приема и выдачи сообщений в ее апогее (вершине). Идея комплементарности реализуется на всех уровнях этой иерархии: и во взаимодополнительности приема и выдачи сообщения, и в механизмах, связанных с функционированием каждого из этих звеньев общения, а именно – осмысления (через анализ и синтез), памяти (через взаимодействие долговременной и кратковременной памяти), упреждающего синтеза (опережающего отражения) [6:23]. Основной операционный механизм определяется Н. И. Жинкиным как взаимодействие составления слов из словообразовательных элементов и фраз, анализа и синтеза, динамики и статики.

И. А. Зимняя [7] речевые механизмы соотносит с тремя фазами речевой деятельности: мотивационно-побудительной, ориентировочно-исследовательской и исполнительской. В связи с первой фазой речевой деятельности рассматривается механизм мотивации как исходный, побуждающий, в который включен блок, объединяющий в своем составе коммуникативное намерение говорящего с замыслом речи и ее мотивом. Вторая фаза – формирующая, в которой выделяется блок, объединяющий пространственно-понятийную схему будущего высказывания со схемой временной развертки на смыслообразующей фазе с блоком словесно-грамматического структурирования на фазе формулирующей. Третья фаза – реализующая, связанная с озвучиванием высказывания.

Обобщая сказанное о последних фазах, можно считать, что они увязываются с такими механизмами, как опережающее отражение, осмысление, оперативная и постоянная память и с основывающимися на них специфически речевыми механизмами, в числе которых – механизмы предметно-логического плана высказывания – механизм логики мысли и денотативной отнесенности, механизмы внутреннего оформления высказывания (совокупности операций отбора, сравнения, составления, комбинирования, структурирования и др.), механизм внешнего оформления высказывания (фонационные механизмы), механизм обратной связи с выделением слухового контроля.

С. Д. Кацнельсон выделяет три основных ступени в процессе порождения речи: речемыслительную, характеризующуюся в типологическом отношении универсальностью, которая «охватывает все собственно семантические процессы, начиная с квантывания элементов сознания на отдельные пропозиции и кончая формированием глубинных семантико-синтаксических структур» [8:100]; лексико-морфологическую ступень, в процессе которой происходит отбор лексических единиц и грамматических форм, опосредующих переход от семантико-синтаксических структур первой ступени к конкретным предложениям; на третьей ступени вырабатываются глобальные произносительные схемы с опорой на звуковые схемы отдельных словоформ, синтагм и фонетических фраз. Фонационное исполнение данных схем завершает процесс порождения предложений.

На наш взгляд, упомянутые выше модели имеют некоторые недостатки, а именно:

– не указана последовательность языковых операций вообще и последовательность их в разных типах речи;

– нет анализа предречевых стадий, непосредственно предшествующих вербализованным (словесным) этапам, нет детального освещения перехода от внутренней речи к внешней;

– нет упоминания о человеке говорящем «gomo loguence», выбирающем в зависимости от характера своей речевой интенции ту или иную форму речи.

Более полные модели механизма порождения речи даны М. Р. Львовым ]и Е. С. Кубряковой, которые выделяют мотивационно-побудительную, мыслеформирующую, вербально-авербальные и собственно-вербальные стадии. Рассмотрим их.

Ступени речевых действий, предложенные М. Р. Львовым [9:361]:

Первая ступень – докоммуникативная, мотивационная.

1. Создание речевой ситуации. Ситуация – это стечение обстоятельств жизни, которые побуждают человека к высказыванию. Ситуация урока побуждает ученика строить высказывания определенного содержания и типа.

2. Ситуация порождает мотивацию: возникает потребность высказывания, потребность постепенно осознается, перерастает в ясную цель (цель – осознанная потребность).

3. Речевая интенция (намерение) – это ряд подготовительных решений: выбор адресата речи, стилевого ключа, прогнозирование вероятных результатов речевого действия.

4. План внутренний: он четко определяет содержание предстоящего высказывания, последовательность мыслей.

5. Внутренняя, мысленная подготовка высказывания завершается семантико-грамматическим структурированием. Оно складывается:

-из выбора слов – самое важное;

-порядка слов в высказывании;

-грамматического маркирования, т.е. установления связей слов с помощью предлогов, союзов и грамматической части слов. Схематически речевой путь говорящего можно представить так:

Речевая ситуация   мотивация (потребность) интенция (намерение) внутренний план структурирование высказывания

От смысла к языковым средствам его выражения заканчивается докоммуникативный, мотивационный этап подготовки общения, следующие две ступени составляют коммуникативный этап.

Предложенные ступени речевого действия показывают, как надо готовить школьников к речевым упражнениям: устным рассказам, сообщениям, общению, сочинениям в школьных или домашних условиях.

Вторая ступень – материализация высказывания, т.е. переход на акустический код (устную речь) или на графический (письменную речь).

Последняя ступень – восприятие высказывания слушающим и обратная связь – принятие высказывания, осуществляющаяся в виде ответа – нового высказывания либо в виде действий, поступков, определяемым первым высказыванием.

Модель протекания речи, представленную Кубряковой Е. С. [10], изобразим в виде цепочки:

Замысел и мотив речи – формирование мысли – выделение отдельных

элементов в потоке сознания: в невербальном, в смешанном, в

вербальном кодах – рождение личностных смыслов и поиски

соответствующих им языковых форм – внутренняя речь и появление

внутреннего слова – создание внешнего речевого высказывания

Доминантой данной модели является понятие внутреннего слова, которое способно быть нагруженным личностными смыслами, превышающими объем его истинного значения.

Исключительность данной модели в том, что в ней говорящий человек рассматривается как управляющий речевой деятельностью и вырабатывающий для этого целый ряд правил, системных операций.

Исходя из вышеизложенного, можно сказать, что механизм порождения речи имеет следующую последовательность: доязыковая концепция (цель высказывания), планирование мысли и звуковая ее реализация. Составные элементы речи соотносятся с логико-мыслительными факторами. Слово соответствует понятию, предложение – суждению, т.к. выражает мысль, текст выражает замысел автора, последовательность его мыслей.

Литература:

1.Выготский Л.С. Психология / Основные работы ученого. – М.: Эскимо-Пресс. 2002. – 1008с.

2.Верещагин В.Г. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). – М.: Издательство Московского университета. 1969. – 169с.

3.Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности / Основы теории речевой деятельности – М.:Наука., 1974. – 368с.

4.Цейтлин С.Н. Освоение родного и неродного языка в естественной среде: на материале речевых ошибок / Мир русского слова, 2003 №4. –С.83-88.

5.Харисов Ф.Ф. Основы методики обучения татарскому языку как неродному. –СПб., 2001. – 431с.

6.Жинкин Н.И. Механизмы связной речи. –М.: АПН РСФСР, 1958. -370с.

7.Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе. –М.: Просвещение. 1991. – 222с.

8.Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. –Л.: Наука, 1972. – 215с.

9.Львов М.Р. Методикаразвития речи младших школьников. –М.: Просвещение, 1985. – 215с.

10. Кубрякова Е.С. Модели порождения речи и главные отличительные особенности речепорождающего процесса / Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи, - М. 1991.