Крузе-Брукс О.А.

Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого

Аспирант НовГу им. Ярослава Мудрого

Историко-педагогические предпосылки становления учебной кооперации в образовательном процессе

 

Социально – экономические изменения в России в 90-х годах XX века оказали свое воздействие на ключевую социальную сферу – образование. В законодательстве страны произошло переосмысление правовых норм образования, где были признаны многообразие систем и форм образовательного процесса, вариативность; разрабатываются отечественные концепции с обозначенными гуманистическими приоритетами в учебно-воспитательном процессе школы. Одним из важнейших критериев результативности современного школьного образования является сформированность способностей личности выпускника к самостоятельному и ответственному выбору и самореализации. Однако традиционный подход в организации образовательного процесса, который характеризуется преобладающей ролью учителя и пассивной позицией ученика, как объекта педагогического воздействия, не в полной мере обеспечивает достижение требуемых результатов качества образования.

В педагогической науке и образовательной практике накоплен определенный опыт организации такого взаимодействия участников образовательного процесса, в рамках которого осуществлялось формирование у учащихся социально адекватных ценностей (потребность в получении знаний; умение самостоятельно организовывать работу по усвоению знаний; выбор наиболее оптимальных путей для решения учебных задач; планирование своей образовательной деятельности; позитивна самооценка и т.п.). Одним из средств достижения этих результатов может выступать кооперативное обучение.

Истоки становления кооперативного обучения заложены в трудах Я.А. Коменского, который отмечает, что тайна великой учености – это многое спрашивать, усваивать и учить других. Важной выступает идея о том, что обучать – это значит, все усвоенное в свою очередь пересказывать товарищам или всякому, желающему слушать [1]. Необходимо отметить богатый опыт использования кооперативного обучения в школах, колледжах и институтов в США, которые нашли отражение в ряде исследований американских ученых (Давид и Роджер Джонсон, Шломо и Яэл Шаран, Роберт Славин, Элизабет Кохен, Патрисия и Ричард Жмак) [2].

В отечественной педагогике, психологии и дидактике чаще всего используются понятие «педагогика сотрудничества», коллективные и групповые формы работы и т.д., которые по своему смыслу близки к понятию «кооперативное обучение» (В.К. Дьяченко, Б.Таль, Е.С. Полат, Е.И. Пассова, Е.Г. Иванова и др.). Из числа отечественных ученых к проблеме сотрудничества  в разное время обращались: В.К. Дьяченко, Б.Таль, Е.С. Полат, Е.И. Пассова, Е.Г. Иванова и др.

На основании проведенного ретроспективного анализа научной литературы можно составить примерную хронологическую ленту эволюции понятия «кооперативное обучение/ обучение на методах сотрудничества» следующим образом [3].

Период

Динамика развития сущности понятия «кооперативное обучение»

1 период

(4 век до н.э. – 1500 )

(зарождение методов, которые, в дальнейшем, определят основу кооперативного обучения)

Образование и воспитание личности осуществляется по обоюдному желанию учителя и ученика; средством развития личности выступает диалектический спор, подводящий к истине посредством продуманных наставником вопросов (Пифагор, Демокрит, Сократ, Платон).

Всестороннее развитие и обучение самостоятельной личности в процессе организации совместной учебы воспитанников и внесения духа соперничества (Сенека, Квинтилиан, Авиценна).

2      период (1500 -1780)

(формируются ценностно-целевые установки кооперативного обучения)

 

·      коммуникативная активность ученика (Мишель Монтень);

·       развитие у учащихся способности суждений (Рене Декарт) и приобретения знаний Ж-Ж Руссо);

·      усвоенное детьми знание пересказывать товарищам или всякому, желающему слушать способность (С.А. Коменский);

·      осознание общей цели деятельности, ценности общения и мотивированность на достижение результата.

3 период (1780- 1950 гг.)

(этап становления кооперативного

обучения)

 

·      использование кооперативного обучения осуществляется как в школах, так и в высших учебных заведениях (Д. Ланкастера и А. Бэлл);

·      динамичность группы, внутри которой меняться характер взаимозависимости (Курт Кофка);

·      соревновательность рассматривается как форма организации кооперативного обучения;

·      взаимозависимость членов коллектива в создании общей цели (Курт Левин);

·      социальная взаимозависимость (Мортон Дойтч);

·      принципы сотрудничества и конкуренции (Роджерс и Давид Джонсон);

·      самообучение в парах сменного состава (А.Г. Ривин);

·      использование идей педагогики сотрудничества в кооперативном обучении (К. Левин, А.Г. Ривин, В.П. Дьяченко, Е.И. Пассова, Е.Г. Иванова и др.). 

4 период (1950 – по настоящее время

(активная реализации кооперативного обучения

Способы кооперативного обучения стали использоваться в школах и университетах США. Современная трактовка идей А.Г. Ривина нашла свое отражение в Санкт- Петербургской школе «Обучение в диалоге» (ШОД). Школа – парк, школа самоопределение, школы Френс и Монтессори, школы, работающие по Дальтон плану и другие – это школы, в которых происходит освоение учителем методик коллективных учебных занятий и технологии КСО.

Разработкой современных идей кооперативного обучения занимаются такие исследователи как Роджер и Дэвид Джонсон (Roger и David Johnson) в Центре кооперативного обучения университета Миннесоты (США), Спенсер Каган (Spencer Kagan), глава Института ресурсов для учителей (США), и Йаэль и Шломо Шараны (Yael и Shlomo Sharan) в университете Тель-Авива в Израиле.

 

Таким образом, в процессе исследования исторических предпосылок кооперативного обучения мы убедились, что оно использовалось в той или иной форме еще с древних времен и находит свое распространение на современном этапе во многих странах мира.

В рамках нашего исследования интересен взгляд психологов на раскрытие системообразующих оснований кооперативного обучения. К таким основаниям одна группа ученых относит теории социальной взаимозависимости (К. Коффки, М. Дойтш и др.), где кооперативность представлена как результат положительной взаимозависимости между целями индивидуумов, а сущность работы группы заключается во взаимозависимости ее членов (через общие цели); группы являются “динамичными целыми”, в которых изменение состояния отдельного члена или подгруппы меняет состояние других членов или подгрупп. Другая группа психологов принимает за основу теорию обучения в направлении когнитивного развития (Л. Выготский, Ж. Пиаже, Д. Дьюи и др.), в рамках которой взаимодействие рассматривает как необходимый элемент для когнитивного роста, а сам процесс взаимодействия происходит в результате координации разных перспектив, когда отдельные личности работают над достижением общих целей.

Особую значимость приобретают идеи Л. Д. Выготского о том, кооперативные методы обучения, понимание и решение проблем учащимися являются необходимым фактором для конструирования знания и преобразования общей перспективы во внутреннюю мыслительную функцию. Осознавая непосредственную связь между социальным взаимодействием и развитием познавательной сферы, ученый утверждал, что обучение человека предполагает специфическую социальную природу наряду с процессами, с помощью которых дети проникают в интеллектуальную жизнь окружающих их людей. Самостоятельную ценность в контексте кооперативного обучения имеет его идея о зоне ближайшего развитии.. Дистанция между настоящим и потенциальным уровнем развития, который может быть достигнут ребенком под руководством взрослых, либо при взаимодействии с другими учениками, является центральной для понимания социальной конструкции знания и того, насколько сотрудничество с друзьями может быть полезно с академической точки зрения [4]. Следовательно, с точки зрения когнитивных наук кооперативное обучение включает моделирование, инструкцию и строительные леса (концептуальные рамки, которые обеспечивают понимание того, что изучается).

Еще одну группу составляют представители бихевиоризма (Б. Скиннер, Хомас, Тибаут и др.). Согласно этой теории учащиеся будут упорно работать над такими заданиями, решение которых очевидно принесет им награду какого-то рода, и не будут работать над заданиями в противном случае. Кооперативное обучение предусматривает предоставление членам группы стимулов для участия в работе [5].

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что названные теории создают достаточно благодатную почву для кооперативного обучения. Они все подтверждают, что кооперативное обучение дает лучший результат, чем конкурентное или индивидуальное обучение. Каждая теория создала банк данных исследований, но, по нашему мнению, есть и коренные различия между ними. Так, теория социальной зависимости предполагает, что совместные усилия базируются на внутренней мотивации, порождаемой внутриличностными факторами и общим стремлением достигнуть замечательных целей. Бихевиористская теория обучения предполагает увеличение кооперативных усилий благодаря внешней мотивации получить вознаграждение. Теория социальной зависимости фокусируется на концепциях отношений, рассматривающих процесс, происходящий между отдельными личностями (например, кооперация есть нечто существующее только среди индивидуумов, не без них), в то время как когнитивно-развивающая перспектива фокусируется на том, что происходит с отдельной личностью (например, дисбаланс, интеллектуальные изменения).

Необходимо отметить, что сам термин «кооперация» нередко заменяется другим термином – «сотрудничество». Так в толковом словаре Ожегова под кооперацией понимается коллективное производственное, торговое объединение, создаваемое  на средства его членов. В энциклопедическом словаре под кооперацией понимается первоначально добровольное товарищество, содействующее своим членам в ведении хозяйства, промысла, мелкого производства, осуществляющее посреднические функции (сбыт продукции, ее транспортировка и т. д.). Психологический словарь определяет кооперацию как одну из основных форм организации межличностного взаимодействия, характеризующаяся объединением усилий участников для достижения совместной цели при одновременном разделении между ними функций, ролей и обязанностей. Р. Нисбет среди основных типов кооперации выделял: 1) автоматическую кооперацию, существующую на инстинктивно-биологическом уровне, связанную со стайной организацией, борьбой за выживание и обеспечение безопасности потомства, сексуальным поведением и т. п.; 2) традициональную кооперацию, направляемую традициями поколений, ритуалами, исторически сложившимися социальными нормами; 3) спонтанную кооперацию, базирующуюся на отношениях дружелюбия, симпатии, любви и определяемую ситуативными условиями (кооперацию в игровых, приятельских, семейных группах); 4) директивную кооперацию, характерную для военных организаций, некоторых форм предпринимательства и др., где определяющим условием существования группы является отсутствие добровольности участия; 5) контрактные формы кооперации, где индивидуальные интересы участников объединяются на основе формальных или неформальных соглашений между ними. Включение в кооперативное взаимодействие стимулирует развитие аттракции между членами группы, способствует оказанию взаимопомощи, усиливает взаимозависимость участников. Однако, поскольку кооперация является лишь формой взаимодействия, основное психологическое содержание отношений участников определяется главным  образом, характером деятельности, в рамках которой она развивается.

Рассматривая термин «сотрудничество» в различных источниках, можно отметить, что оно понимается как: участие в каком-либо общем деле; совместные действия, деятельность; работа в каком-либо учреждении; совместная деятельность, труд. Сотрудничество в обучении – это совместная, взаимосвязанная деятельность учащихся и учителей, построенная на демократических принципах, ориентированная на достижение осознаваемых, личностно значимых целей, как учениками, так и учителями [6].

Рассмотрим общее и особенное в данных понятиях.

Характерным для кооперации является: общение выступает как ценность;  осуществляются посреднические функции; происходит разделение функций, ролей и обязанностей; кооперация складывается под влиянием социальных норм; создается ситуация успеха;  характер деятельности влияет на развитие кооперации.

Особенное для сотрудничества является: общение ведется через диалог индивидов ведущих к выявлению релевантных признаков; активность сторон; анализ хода и результатов деятельности (рефлексия); адаптация к партнеру; тип поведения людей в конфликтной ситуации.

К общему между кооперацией и сотрудничеством можно отнести: используются только при гуманистической парадигме образования, достижение общей цели, процессы труда связаны между собой или один и тот же процесс труда для всех участников, межличностные взаимодействия, особая организация учебного материала. 

Хотя все определения «кооперации» и «сотрудничества» отличаются специфичностью и центрами фокусировки, можно вычленить общую тематическую направленность: используется только при  гуманистической парадигме образования; осуществляется достижение общей цели; процессы труда связаны между собой или один и тот же процесс для всех участников; организуются межличностные взаимодействия: развития аттракции  между членами группы, взаимопомощь, взаимозависимость; особая организация учебного материала.

Рассматривая кооперацию в учебном процессе, на наш взгляд, авторы не сделали акцент на том, что общение в кооперации выступает как ценность, и поэтому потребовалось уточнение понятия «учебной кооперации». В современных научных исследованиях раскрывается сущность понятия «учебная кооперация» как одной из основных форм организации межличностного взаимодействия, характеризующегося объединением знаний участников для достижения совместной цели за счет обогащения каждого при одновременном разделении между ними функций, ролей и обязанностей.

На наш взгляд, понятие «учебная кооперация» включает в себя общие установки рефлексии результата организации межличностного взаимодействия, характеризующего объединением знаний участником для достижения совместной цели за счет обогащения каждого при одновременном разделении между ними функций, ролей, обязанностей. Учебная кооперация в большей мере, чем сотрудничество проявляет ценностный контекст взаимодействий и отношения к результату.

 

Литература

1.     Коменский Я.А. Великая дидактика: Избранные педагогические сочинения.- М.:Учпедгиз, 1939.

2.     Полат Е.С. Новые педагогические технологии и информационные технологии в системе образования. – М.: Академия, 2005. – 272 с.

3.     Дьяченко В.К. Коллективный способ обучения. – М.: Народное образование, 2004. – 134 с.

4.     Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1982.Т 2.- 504 с. 

5.     Johnson, D., Johnson, R.& Holubec, E. (1998). Cooperation in the classroom.

6.     Педагогический словарь: для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. – М.: Издательский Центр «Академия», 2000. - 176 с.