Мониторинг качества образования как базовый компонент в целостном педагогическом процессе

Абуова А.Е.

Атырауский государственный университет им. Х.Досмухамедова

Современное образование представляет собой единую функциональную систему обучения, оценивания и управления качеством образования, которая обладает всеми необходимыми системными атрибутами: целью, структурой, алгоритмами (процессом), качеством (эффективностью), технической и технологической реализуемостью. Поскольку вышеуказанные параметры существуют в системе обучения, появляется возможность стандартизировать параметры качества подготовки обучающихся и педагогические измерители, обеспечив при этом сбор и анализ сопоставимых результатов измерений на разных уровнях и ступенях образования.

Одна из составляющих мониторинга качества образования - мониторинг качества обучения. Как правило, объектами мониторинга в системе целостного педагогического процесса выступают как отдельные подсистемы образования, так и различные процессы, уровни образования, управления, отдельные аспекты деятельности, знания и т.д. Так, например, можно говорить о различных видах образовательного мониторинга: мониторинге педагогическом и психологическом; мониторинге качества подготовки обучающихся; мониторинге государственном, региональном, локальном; мониторинге учебно-материальной базы; мониторинге качества подготовки педагогических кадров; мониторинге образовательного процесса; мониторинге качества образования.

Нетрудно заметить, что результативность мониторинговых исследований зависит от ряда характерных признаков педагогического процесса, под которым Н.Д.Хмель понимает «совместную деятельность учащихся, направленную на усвоение богатства культуры и подготовки к труду и общественной жизни, происходящую при участии и руководстве педагогов», При этом исследователь подчеркивает интегративность качества педагогического процесса, по существу предопределяющую условия функционирования системы. Характерными признаками целостного педагогического процесса по Н.Д.Хмель, являются:

- социальная природа педагогического процесса, существующая за счет взаимодействия людей;

- педагогический процесс – многоуровневое и полиструктурное явление;

- система способна функционировать только при обмене деятельностью;

- объектом управления педагога является деятельность обучающихся;

- деятельность со всеми ее элементами является компонентом системы.

Нужно отметить, что «политика качества», внедряемая повсеместно в вузах Республики Казахстан, опирается на мониторинг качества высшего образования и параметрическую (индикаторную) модель качества высшего образования, на основе которой и организуется система мониторинга. При этом выделяются внешнее системно-социальное качество, индикатируемое долей студентов в высшей школе на определенное количество населения, долей работников с высшим образованием на определенное количество населения и темпами их изменения по годам, средним образовательным цензом населения, показателями профессионально-квалификационной структуры подготовки кадров с высшим образованием; показателем доступности высшего образования и рядом других критериев.

Качество среднего и высшего образования в Казахстане как социального института можно рассматривать как сложную категорию, включающую в себя соответствие различным требованиям:

- требованиям к подготовке кадров, общественного интеллекта с позиций логики, приоритетов социально-экономического, экологического развития страны, ее научно-технического и технологического развития;

- требованиям профессиональной и личностной модели качества человека, порожденной логикой развития казахстанского общества как уникальной евразийской цивилизации;

- требованиям государственных образовательных стандартов, других норм качества высшего образования;

- требованиям всех видов потребителей высшего образования как общественного блага – учащихся, предприятий, отраслей экономики, общества, государства.

Исходя из вышеизложенного, можно обнаружить, что качество образования раскрывается в 4-х основных аспектах:

- социологическом, в котором качество образования идентифицируется как соответствие потребностям развития экономики и общества страны;

-культурологическом, в котором качество образования идентифицируется с позиций требований воспроизводства национальной культуры, с позиций формирования в образовательном пространстве школы «человека культуры;

-антропологическом, в котором качество образования идентифицируется как соответствие запросам личности, ее ожиданиям, как соответствие профессииональной модели личностной модели;

-содержательном, в котором качество образования должно отражать уровень фундаментальной и профессионально-специализированной подготовки.

При этом оно должно соответствовать требованиям опережения развития «живого знания», транслируемого в образовательном процессе высшей школы, по отношению к «овеществленным знаниям» в технике, в технологиях, в профессиональной практике.

Как видно, полифункциональная природа мониторинга качества образования предопределила различные пути методологического и научного исследования.

В настоящее время широко распространен взгляд на образование как на способ и процесс передачи знаний, умений и навыков. С позиции такого понимания образования его цели определяются исходя из так или иначе понятого «социального заказа», а качество профессионального образования признается высоким, если его результаты соответствуют требованиям, которые в данное время предъявляются практикой.

Особая роль в личностно-ориентированном непрерывном процессе обучения ложится на структуру управленческо- контролирующих ресурсов. Как правило, объектами мониторинга выступают как отдельные подсистемы образования, так и различные процессы, уровни образования, управления, отдельные аспекты деятельности, знания и т.д. Следовательно, можно говорить о различных видах образовательного мониторинга.

Полифункциональная природа мониторинга качества обучения предопределила различные пути методологического и научного исследования. В предлагаемой диссертационной работе сделан акцент на психолого-педагогическом аспекте мониторинга как научно-практическом феномене.

В настоящий момент все больше исследователей склоняется к мысли о необходимости разработки системы образовательных диагностических параметров (или параметров образовательных результатов) личности.

Вопрос общности параметров, выделяемых в качестве центральных для оценки эффективности образования в разных образовательных подходах, – методологически ключевой вопрос в науке.

Образовательная диагностика является одной из составляющих мониторинга качества образования, поскольку традиционно под мониторингом понимается комплекс мероприятий, направленных на получение полной информации, ориентированной на некую предметную область, сбор и анализ информации о функционировании сложной системы в целях управления ею. Таким образом, полный мониторинг качества образования включает в себя описание системы образования на всех ее уровнях.

Признавая важность и необходимость самых различных видов мониторинга на самых разных уровнях управления образованием, выделим для дальнейшего анализа мониторинг образовательных достижений обучаемых. Именно этот вид мониторинга, на наш взгляд, имеет непосредственное отношение к образовательной технологии, так как он является системой сбора и использования такой информации, без которой невозможно построение управляемого, технологичного учебного процесса.

В условиях личностно-ориентированного обучения главной задачей становится раскрытие принципов учебных действий. В этом случае единственно возможным типом активности студентов и школьников оказывается не только личностно-ориентированная деятельность, но и профессионально-ориентированная деятельность. Организация этих видов деятельности превращает обучаемого в ярко выраженного субъекта учения.

Как правило, сущность эффективной образовательной среды заключается в создании условий, при которых в процессе обучения школьник или студент становится его субъектом, т.е. обучается ради самоизменения, когда развитие из побочного и случайного результата превращается в главную задачу как для преподавателя, так и для самого обучаемого.

Использованная литература:

1. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя. Алматы, Ғылым. 1998.

2. Пономарева Г. Проблемы социализации личности и современное образование // Лицейское и гимназическое образование №2, 2003.

3 Шишов С. Е., Кальней В. А. Школа: мониторинг качества образования, М., Педагогическое общество. - России, 2000.

5. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование //Педагогика, №5, 1994.